ГЛАВА 1. ИЗУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И
ПИСЬМУ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Современные
представления об общем недоразвитии речи
Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше,
Н.А. Никашиной [38], Л.Ф. Спировой [52], Т.Б. Филичевой [44], Г.В. Чиркиной [44], А.В. Ястребовой [52,53,54] и др.) в 50-60-е гг. XX в.
В этот период была разработана педагогическая классификация аномалий речевого развития, отвечающая прежде всего дидактическим, прикладным целям педагогического процесса, т. е. целям коррекционного обучения детей с различной природой и структурой дефекта.
Известная клиническая классификация и психологическая типология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было представлено в разработке оригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [26].
Общее недоразвитие речи возникает при наиболее сложных, системных нарушениях речи - алалии и афазии. Общее недоразвитие речи может также отмечаться при фонационных расстройствах (ринолалии и дизартрии), когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи, но одновременно и недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи. При ОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [26], четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [44].
Первый уровень недоразвития речи
Характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол и потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» - «де» и т.д.[26].
По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («петух» - «уту», «киска» - «тита»), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («воробей» - «ки»).
Одновременно с лепетными словами и жестами на этом уровне развития речи дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, однако, как правило, эти слова еще недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков. Так, например, словом «лапа» десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; словом «лед» обозначалось все, что имело гладкую блестящую поверхность, - зеркало, оконное стекло, гладкая крышка стола; словом «беда» один из детей обозначал все, что связано с неприятными переживаниями,- сделали замечание, не дали игрушку, не пустили гулять, потерялась вещь и т.д.
Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разной ситуации называют разными словами; например, «паук» на разных картинках назывался то «жук» («сюк»), то «таракан» («тлякан»), то «пчела» («теля»), то «оса» («атя»).
Названия действий очень часто заменяются названиями предметов: «открывать» - «древ» (дверь); «играть в мяч» - просто «мяч», а названия предметов в свою очередь могут заменяться названиями действий («кровать» «пать», «самолет» - «летай»).
Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют. Лишь у некоторых из них, более развитых в речевом отношении, наблюдаются попытки высказать свои мысли целыми лепетными предложениями, например: «Тетя во бак» (Тетя, вот бак); «Папа туту» (Папа уехал).
Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.
Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно. При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей, находящихся на этом уровне речевого развития, можно встретить попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значения - открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.
Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
Специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что это впечатление нередко оказывается обманчивым. В действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе (ветка, двор, конура, паук, грива и др.). Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова. Выявилось, что дети в обстановке, свободной от ситуационных ориентирующих признаков, не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода. Так, дети одинаково реагируют на словесную просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных (бежит - бегут, сидит - сидят, пьет пьют и т.д.), не различают слов большая - большие, красный - красная - красное, разбил - разбила и т.п.[23]
Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревня - деревья).
Переходя к характеристике звуковой стороны речи, следует отметить, что бедность и своеобразие словарного запаса не всегда позволяют точно определить на этом уровне состояние произношения отдельных звуков речи; обнаруживаются такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов («карандаш» - «адас», «дверь» - «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.
Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования, а в отраженной речи явно заметна тенденция сократить повторяемое слово до одного-двух слогов («кубики» - «ку», «карандаш» - «дас»).
На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь [27].
На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов.
Сформулируем основные положения характеристики первого уровня развития речи:
. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.
. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.
Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопедической школе. В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.
Второй уровень недоразвития речи
Характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Приведем рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин «Два козлика».[26]
«Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)
Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова «чистить» мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово «дворник» заменяется объяснением «Такой дядька пометает дволь».
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами («чулок» - «нога» и жест надевания чулка; «полка» - «мыло» - и показывает, как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие: название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом («подметает» «пол» - и показ действия; «режет хлеб» - «хлеб», «ножик» - и жест резания).
Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не («помидор» - «яблоко не»). Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы - в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа». - «Что делал?» - «Я умываца».
Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»).
Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам - «две уши», «два печка». Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» - вместо «пойдет»; «Витя дом рисовал» - вместо «pиcует»).
Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел» и др.).
Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («Красин лента», «вкусная грибы»).
Предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке).
Союзами и частицами дети пользуются мало.
На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».
Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.
В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями. Здесь происходит ориентация не только на лексику, по и па морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки [26].
Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого развития почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации.
Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, т.е. тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей. Имена прилагательные и слова, относящиеся к другим частям речи, изменениям подвергаются мало. Они используются в той грамматической форме, которая является для ребенка изначальной.