Материал: Обучение чтению и письму детей с общим недоразвитием речи

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

У детей 7 года жизни отмечается в целом возросший уровень речевых навыков. Однако их речь в полном объеме еще не соответствует норме. Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы.

Первую группу составляют 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы [41].

Анализ их речевой продукции позволяет говорить о том, что объем обиходного словаря приближается к невысокой норме. Отмечается тенденция роста количества слов, появление однородных членов, входящих в структуру распространенного предложения. Стремление детей пользоваться разными типами предложений является показателем возросшей речевой активности, а также желанием в своих высказываниях отразить более сложные связи и отношения объективной действительности.

На данном этапе речевого развития произносительная сторона речи в значительной степени сформирована. Дети пользуются достаточно свободно словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости.

Ошибки в смешении и замене, пропуске звуков, перестановке, употреблении слогов встречаются, как правило, при выполнении специально подобранных усложненных заданий. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: «тестофор» (светофор), «саморубка» (мясорубка), «калявста» (лекарства), «селепад» (велосипед), «фотирует» (фотографирует), «щисильсик» (чистильщик).

Они достаточно уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов. Однако при изменении условий коммуникации, расширения самостоятельности речевого общения, при выполнении специальных учебных заданий возникает ряд специфических трудностей. Это говорит о том, что дети не достигли того уровня развития, который свойственен их сверстникам с нормальной речью.

На фоне развернутой речи отмечаются отдельные отклонения в развитии каждого из компонентов речевой системы. В речи детей присутствуют элементы ситуативности, затруднения в использовании вариантов сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картине и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах этих детей нередко состоят из подлежащего, сказуемого, дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Зачастую у них наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оттенки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия.

Структура сложносочиненных предложений в ряде случаев оказывается упрощенной (типа: «Таня рисовала дом, а Миша лепил гриб»). Имеются случаи пропуска членов предложения, особенно подлежащих, редко встречаются разделительные и противительные союзы. Не полностью усвоены подчинительные союзы, почти нет условных, уступительных, определительных придаточных предложений. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения («Карандаш сломался, как я много рисовала». «Мальчик упал, что споткнулся на камень».). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.

Ограниченность речевых средств наиболее ярко проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Анализ речевой деятельности детей позволяет считать, что словарный запас недостаточно точен по способу употребления. В нем наблюдаются в основном слова, обозначающие конкретные предметы и действия, мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщенные понятия. Это приводит к тому, что лексический запас характеризовался стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания. Наиболее характерными лексическими ошибками являются замены названий слов сочетаниями или предложениями, другими словами, близкими по ситуации, по своему назначению и др. «фонтан» - «водичка льется, брызгает»; «галстук» - «ленточка»; «конура» - «дупло, домик»; «стрекоза» - «муха, жук»; «косынка» - «тряпочка такая»; «подоконник» - «окошко с цветами»; «скворечник» - «птички живут»; «марка» - «картинка на письме»; «паутинка» - «нитки, паук сеточку делает» и т.д.. Значительные трудности испытывают дети при самостоятельном образовании слов. Например, профессий от названий действий «строить» - «строитель»; существительных от названий признаков «красный» - «краснота»; антонимов типа «густой - редкий», «мягкий - черствый», «неряшливый - аккуратный», «храбрый - трусливый», «прямой - кривой» и т. д.

У детей с ОНР на втором году обучения остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний «деревы, гнезды». Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволили детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Мячик выкатился из шкафа». «Лампа висит на столе». «Мяч лежит над стулом». Данные обследования свидетельствуют, что дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако при усложненных заданиях типа: «Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом» нередко появляются ошибки «Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей». Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы. Так, при составлении рассказов по картинке, пересказе требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова [49].

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний. Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и по качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: «машина ехала около дома» вместо «объехала дом»; в ряде упражнений не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоили эти дети обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: «деревья» - «елочки», «головные уборы» - «шапка»; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: «дупло» - «белка-тут живет»; «грядка» - «огурчики тут растут»; «кран» - «здесь ручки моют, водичка льется». Таким образом, несмотря на значительное продвижение в речевом развитии детей, обнаруживаются заметные различия в овладении ими связной речью, определяющие специфику индивидуального подхода, вариативность применения логопедических приемов и различных прогнозов в отношении дальнейшего обучения в школе.

Выводы по 1 главе

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи.

Первый уровень недоразвития речи характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих.

Второй уровень недоразвития речи характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.

Третий уровень недоразвития речи характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

К четвертому уровню недоразвития речи относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости.

Различный уровень речевых средств позволяет разделить всех детей на 2 неоднородные группы.

Первую группу составляют 70-80% детей, которые достаточно свободно овладели фразовой речью. Они адекватно отвечают на вопросы, могут без помощи логопеда составить несложный рассказ по картине, пересказать простой текст, рассказать о хорошо известных, интересных событиях, т.е. построить все высказывание в пределах близкой им темы.

Вторую группу образуют дети (20-30%) с более ограниченным речевым опытом и несовершенными языковыми средствами. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у детей первой группы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методика проведения исследования по формированию чтения и письма у учащихся с общим недоразвитием речи

Констатирующий эксперимент был проведен нами с целью исследования особенностей формирования чтения и письма у младших школьников с ОНР. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи:

.        Разработать содержание констатирующего эксперимента.

.        Выявить особенности формирования письма у учащихся 2-х классов с ОНР.

В основном, для проведения обследования детей нами были использованы методики Т.Б. Филичевой [44].

Исследование проводилось на базе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. В эксперименте принимало участие 36 учащихся 2-х классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 16 детей с III-IV уровнем ОНР, из которых были сформированы две группы по 8 человек для проведения комплексного обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ).

Таблица 2.1 Список детей контрольной и экспериментальной групп

Характеристика детей, участвовавших в проведении эксперимента.

Для проведения экспериментальной работы нами были отобраны дети, обучающиеся во 2-м классе Мстиславской специализированной общеобразовательной школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи. Средний возраст детей 8-9 лет. Все дети, согласно медицинской документации, имели сохранный физический слух, нормальное зрение и по состоянию здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.

В основе данной экспериментальной работы лежали как общепринятые психолого-педагогические принципы исследования речи детей, так и специфические (по Т.Б. Филичевой [44], Л.С. Выготскому, В.И. Лубовскому и т.д.):

)        Принцип комплексного изучения детей для всесторонней оценки особенностей развития. Этот принцип реализуется в трех направлениях:

а) анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нервной системы детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечении, его эффективности;

б) психолого-педагогическое изучение детей;

в) подробное логопедическое исследование, которое включает в себя обследование состояния связной речи, объема активного и пассивного словаря, грамматического строя речи, степени сформированности фонетико-фонематических компонентов языка.

) Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

) Принцип динамического изучения детей с речевой патологией для оценки тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого развития.

) Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями для определения основных направлений коррекционной работы.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач.

Обследование детей проводилось в три этапа:

Первый этап - ориентировочный. Мы заполняли речевые карты на детей (со слов родителей, педагогов, на основе изучения медицинской документации, после беседы с детьми).

Второй этап - включал в себя обследование компонентов языковой системы, устной и письменной речи. На основании полученных данных нами было сделано логопедическое заключение.

Третий этап - проводился в виде динамического наблюдения за ребенком в процессе обучения. В результате такого наблюдения уточнялось проявление дефектов в письменной и устной речи детей.

Схема обследования детей на втором этапе констатирующего эксперимента включала следующие разделы:

.        Обследование тонких движений пальцев рук.