Под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и интеллектом «нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи» [43].
Р. Е. Левиной и сотрудниками её лаборатории [1969] разработана категоризация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В этой связи выделено три уровня речевого развития: «отсутствие общеупотребительной речи, начатки общеупотребительной речи, развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [35, с. 516-517]. Т. Б. Филичева [34] предлагает четвёртый уровень речевого развития, к которому относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Первый уровень развития речи, или «отсутствие общеупотребительной речи», характеризуется полным или почти полным неумением пользоваться обычными речевыми средствами общения. Дети этого уровня в общении используют лепетные звуки и жесты [34].
Л. В. Лопатина и др. [46, с. 15.] пишут о том, что «фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует».
Термин «безречевые дети» не может пониматься буквально, поскольку характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка. Звукоподражания могут обозначать как названия предметов, так и их признаки и действия. Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребёнок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических средств - жестов, мимики, интонации [57, 58].
Г. Р. Шашкина [62, с. 13] отмечает, что «небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. При глубоком недоразвитии преобладают корневые слова, лишенные флексий».
Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, т. к. ребёнок в состоянии передать лишь некоторые просодические особенности его произношения - ударение, количество или последовательность слогов и т. д. (иток - петушок, нитя - книга).
Звуковая сторона речи характеризуется непостоянным составом звукового оформлениях одних и тех же слов. Название одного и того же предмета может иметь самое разнообразное звуковое выражение, например, «карандаш» - идас, адаш. Речь детей характеризуется смазанностью, неустойчивостью. У детей с данным уровнем речевого развития произношение звуков не имеет постоянной артикуляции.
Как было сказано выше, средствами коммуникации у детей с ОНР 1 уровня являются звукокомплексы, звукоподражания, обрывки слов. При отраженном воспроизведении слова дети сохраняют его корневую часть, нарушают звукослоговую структуру [27].
Т. Б. Филичева и Т. В. Туманова [58, с. 6] отмечают, что у детей с первым уровнем речевого развития имеется «явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи». Авторы считают, что «затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов, грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.».
Дети с недоразвитием речи I уровня затрудняются и в понимании грамматических форм, не различают число и род имени существительного, имени прилагательного и некоторых падежных форм [21].
Такие дети при восприятии речи ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого, тогда как понимание значения слов и их грамматическое оформление нарушены грубо.
Второй уровень речевого развития, или «начатки общеупотребительной речи», характеризуется тем, что ребёнок общается не только с помощью жестов и нерасчленённых звуковых комплексов, но и посредством небольшого и искажённого запаса общеупотребительных слов.
Дети со вторым уровнем речевого развития дифференцированно обозначают названия предметов, действий, некоторых признаков. На этом уровне возможно использование некоторых местоимений, иногда союзов, предлогов [35]. По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам. Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций, значительно обедняет возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в употреблении обобщающих и отвлеченных понятий, антонимов и синонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов, множественные семантические замены.
Е.Е. Китик [23, с. 73] отмечает, что на данном уровне «дифференцировано обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков».
Т.Б. Филичева и Т. В. Туманова [58, с. 6], говоря об отличительной черте второго уровня речевого развития, пишут о появлении «в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырёхсловной фразы».
Р. Е. Левина [34] указывает на употребление детьми родственного слова с добавлением отрицания из-за затруднений обозначить нужное слово (например, помидор - яблоко не).
Понимание обращённой речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Но это различение происходит при определенных условиях, а также характеризуется неустойчивостью.
В произношении детей данного уровня могут быть выделены звуки, которые произносятся правильно или легко образуются. Но в речи присутствуют искажения звуков, а также замены и смешения.
На этом уровне повышаются возможности детей воспроизводить слоговую структуру слов. Дети способны воспроизвести ритмический контур двух- и трёхсложных слов, а также небольших предложений.
Однако следует отметить, что правильная звуковая наполняемость слов есть только в привычных для детей односложных и двухсложных словах. В других случаях правильность воспроизведения звука находится в зависимости от сложности структуры слова. Г. Р. Шашкина и др. [62, с. 16] пишут, что «при повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырёх-пятисложные слова укорачиваются до двух-трёх слогов».
Т. В. Волосовец и др. [45, с. 21] отмечают, что для детей со 2 уровнем речевого развития наиболее характерны «замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат».
Произношение нарушается еще больше в развёрнутой речи. Например, слово «лев» отдельно ребёнок произносит правильно, а во фразе «В клетке лев» - клетки вефь, кретки реф [34].
Р. Е. Левина [34, с. 131] пишет, что дети со вторым уровнем развития речи «проявляют достаточно выраженную познавательную установку на изучение звукового состава слова».
Говоря о связной речи таких детей, Т. Б. Филичева и др. [27, с. 85] отмечают, что она «характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов».
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
У детей данного уровня довольно обширный словарный запас, они могут правильно строить предложения. У них уже нет грубо выраженных лексико-грамматических трудностей.
Однако речь детей с третьим уровнем речевого развития нельзя признать полностью сформированной, т. к. в ней присутствует неточное употребление слов, аграмматичное построение фраз.
Понимание обращённой речи приближается к норме, но по-прежнему недостаточным будет понимание сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми.
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться недостаток слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий.
У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается и специфическое своеобразие связной речи. В самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространённые предложения, но иногда и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточность сформированности связной речи отчётливо проявляется в детских диалогах и монологах. Об этом свидетельствуют трудности внутреннего планирования содержания высказываний и их языкового оформления.
Выраженность фрагментарного изложения, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте подтверждают недостаточность связной речи детей с третьим уровнем речевого развития. Т. В. Волосовец [32, с. 23] пишет, что «связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения».
Вследствие неумения пользоваться словообразованием, дети с данным уровнем речевого развития «испытывают трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок» [35, с. 521].
У таких детей наблюдаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Например, дети, умеющие образовывать названия детёнышей хорошо известных в бытовом плане животных (кошка - котёнок), не справляются с аналогичной словообразовательной операцией на материале названий других, более редких животных (моржонок - «маленький морж») [57].
Т. Б. Филичева и др. [27, с. 89] отмечают у таких детей «трудности в воспроизведении слов с разной слоговой структурой и звуконаполняемостью: персеверации (неневик - «снеговик»), антиципации (астобус - «автобус»), добавление лишних звуков (мендведь - «медведь»), усечение слогов (вапровот - «водопровод»), перестановка слогов (вокрик - «коврик»), добавление слогов или слогообразующей гласной (корабыль - «корабль»)».
Для детей данного уровня является характерным недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, а также нестойкое употребление звука в разных словах [59].
Речь четвёртого уровня развития речи - нерезко выраженное недоразвитие речи - характеризуется общей смазанностью из-за недостаточной внятности, вялой артикуляции и нечёткой дикции.
Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проступает у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением [34].
Дети с данным уровнем речевого развития делают ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. Диагностически точным проявлением недоразвития речи остаются словообразовательные ошибки. Дети затрудняются в продуцировании увеличительных и уменьшительно- ласкательных форм существительных (носище - «носичик», головушка -«головина»), наименований единичных предметов (пушинка - «пухошка»), прилагательных (городской - «городной»), сложных слов (ледокол -«ледянщик»), а также некоторых форм приставочных глаголов (приподнял -«наподнял») [57].
Вместе с этим у детей наблюдаются затруднения в понимании и объяснении значений производных наименований (кофейник - «кофе даёт»). Такие высказывания говорят о фрагментарности понимания значений слов и невозможности их адекватного объяснения. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует в дальнейшем своевременному формированию готовности к овладению орфографическими правилами, операциями морфемного анализа и синтеза, что окажет впоследствии негативное воздействие и на качество овладения русским языком в процессе обучения в школе.
Т.Б. Филичева и др. [57] отмечают характерный диагностический симптом недоразвития речи четвёртого уровня - затруднение при воспроизведении слов сложного слогового состава и звуконаполняемости. По мере развития речи это явление сглаживается, но обнаруживается каждый раз, как только ребёнок сталкивается с произнесением новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова (экскаваторщик, волейболистка).
Связная речь детей четвёртого уровня речевого развития характеризуется нарушением последовательности, пропуском главных частей. Составляя рассказ о событиях своей жизни, дети пользуются простыми предложениями, которые не несут в себе достаточного количества информации [35]. Т. Б. Филичева и др. [27, с. 115] отмечают у таких детей «затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз».
Неполноценная речевая деятельность, несомненно, оказывает влияние на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы. Дети с общим недоразвитием речи отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [35] отмечают недостаточную устойчивость внимания. У детей снижена вербальная память.
Вместе с соматической ослабленностью детям свойственно отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью, снижением скорости и ловкости выполнения. В мелкой моторике этих детей отмечается недостаточная координация пальцев рук.
Т.В. Волосовец и др. [45, с. 23]
отмечают у детей с ОНР «неус- тойчивость внимания, снижение вербальной памяти и
продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно- логического
мышления».
Особенности лексики
у детей с общим недоразвитием речи
При общем недоразвитии речи у детей отмечается специфика становления лексики, что находит отражение в работах Р. И. Лалаевой [29],
Н. В. Серебряковой [29], Т. Б. Филичевой [57, 58, 59], Л. Б. Халиловой [48] и др. Исследователи отмечают бедность словарного запаса, нарушения дифференциации значений слов, трудности актуализации слов, недостаточную сформированность лексической системности.
Т. Б. Филичева и др. [57] описывают яркую особенность дизонтогенеза речи - это стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребёнком новыми для него словами. У некоторых детей (с помощью родителей) вырабатывается способность повторять за взрослыми отдельные звуки, однако объединять их даже в самые лёгкие слова они не могут. Часто ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (5-10 наименований), отказываясь от слов, которых нет в активном лексиконе. Подобное явление может иметь место в течение нескольких лет жизни ребёнка. Такое состояние у детей с нормальным слухом и интеллектом диагностируется врачами- психоневрологами как элективный мутизм.
С. Н. Шаховская [48, с. 242] отмечает, что «развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками». И далее, у детей с ОНР имеется «недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания» [48, с. 243].