Материал: Номинативная лексика детей с недоразвитием речи

Н. Цейтлин [61, с. 82] указывает, что существует некоторый стандартный набор понятий, который входит в начальный лексикон ребёнка. В этом наборе преобладают слова «из так называемого языка нянь, а в их составе - ономатопей, т. е. звукоподражательных слов».

Ономатопеи отличают следующие признаки:

1.     простота звукового облика;

2.       доступность для артикуляции в младшем возрасте;

3. мотивированность звуковой формы, имеющей понятный для ребенка «звукоизобразительный» характер.

Приведем некоторые из основных групп понятий в речи маленького ребенка:

1.     окружающие ребёнка лица (мама, папа и т. д.);

2.       птицы и животные (мяу, киса - кошка, му - корова и т. д.);

3.       еда (ам-ам - есть и т. д.)

М. Б. Елисеева [19, с. 51] обозначает состав начального детского лексикона, куда входят «протослова, слова языка нянь (звукоподражательные и лепетоподобные), нормативные слова и «застывшие фразы».

По данным ряда авторов, протослова - это «устойчивые вокализации, содержащие постоянный состав звуков и употребляемые в постоянных ситуациях, но уникальные для данного ребёнка, не основанные на речи взрослого» [60, с. 49].

По данным Ч. Фергюсона [55, с. 422], ядром начального детского лексикона считаются слова языка нянь - слова языковой подсистемы, «которую речевой коллектив считает пригодной в основном для общения с маленькими детьми». М. Б. Елисеева М. Б. [18, с. 92] считает, что «это слова, заимствованные взрослыми из детского лепета и возвращённые - уже осмысленными - детям».

В начальном лексиконе детей встречаются нормативные слова с искажением звуковой формы. Обычно это простые слова, обозначающие предметы, с которыми взаимодействуют дети.

В раннем возрасте дети употребляют «формулы», или «застывшие фразы» - выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребёнок воспринимает и воспроизводит как единое целое. Первой эту группу выделила К. Нельсон [19] на материале речи англоязычных детей, у которых застывшие фразы встречаются довольно часто. В речи русскоязычных детей, вследствие особенностей осваиваемого языка, подобные выражения встречаются гораздо реже, и они нестандартны, индивидуальны, характеризуют лексикон именно данного ребёнка.

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. В начале значение слова полисемантично: оно может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Для уточнения значения слова, ребёнок использует различные невербальные средства (интонацию, жесты).

Параллельно с этим происходит и развитие структуры значения слова. Слово приобретает различное значение в зависимости от интонации. На его значение оказывает влияние связь с другими словами.

В. Н. Еремина [20, с. 13] в своем диссертационном исследовании пишет о том, что «основу содержательной стороны слова составляет понятие. Язык как основная коммуникативная система строится на гибкой и экономичной основе, использующей отражательную деятельность мышления и способность человеческого мозга к обобщению. Соответственно, именование каждого конкретного объекта в процессе номинации опосредовано формированием понятия о классе предметов, к которому принадлежит данный конкретный предмет».

В лингвистике А. А. Леонтьевым [31] выделяются следующие основные компоненты значения слова:

·      денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет);

·        понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

·        коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

·      контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. На начальном этапе развития значений слов ребёнок усваивает денотативный компонент, т. е. устанавливает связь между денотатом (конкретным предметом) и его обозначением.

Позднее ребёнок усваивает понятийный и концептуальный компоненты значения слова, т. к. они связаны с развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Постепенно ребёнок овладевает контекстуальным значением слова. Центральным процессом при формировании речи в онтогенезе является развитие связи между языковыми знаками и действительностью.

Согласно В. В. Виноградову [9, с. 4], «слово является не только названием предмета или предметов, но и выражением значения, а иногда и целой системы значений. В одном и том же значении обобщается и объединяется общественное понимание разных предметов или явлений, действий, качеств».

Начальный этап овладения знаками языка характеризуется тем, что имя предмета является частью или свойством данного предмета. Л. С. Выготский называет этот этап «удвоением предмета», на котором значение слова является способом закрепления в сознании ребёнка представления о данном предмете [28, 29].

Значение слова - это динамический процесс. Ж. В. Антипова [2, с. 17], ссылаясь на Л. С. Выготского, пишет, что «значение есть путь от мысли к слову».

А. Н. Леонтьев [32, с. 299] полагает, что значение - это ставшее достоянием сознания «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятия, знаний или даже в форме умения, как обобщенного «образа действия», нормы поведения и т.п.».

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов [28], «сверхгенерализации» [61]. При этом ребёнок переносит название одного предмета на другие, связанные с исходными какими-либо ассоциациями. Вычленяя признак знакомого предмета, ребёнок распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. По мере развития словарного запаса «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как дети усваивают новые слова при общении со взрослыми, уточняя их значения и корректируя употребление старых [29]. Изменение значений слов говорит о развитии представлений у ребёнка об окружающем мире, о его когнитивном развитии [2].

Е. С. Бабина [5, с. 607] указывает на то, что предметная отнесенность слова формируется детьми к 3-4 годам, но это не окончательное развитие значения слова: «дальнейшее развитие связано с обобщающей и анализирующей функцией слова».

По мере развития мышления и речи ребёнка, его лексика не только обогащается, но и систематизируется, т. е. слова группируются в семантические поля. Семантическое поле - это группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом в семантическом поле выделяется ядро и периферия. Ядро - это наиболее частотные слова.

Организация лексической системности происходит следующим образом: дети объединяют слова в группу на основе тематического принципа (например, медведь - берлога, яблоко - дерево); взрослые же объединяют слова, которые относятся к одному понятию (медведь - волк, яблоко - фрукт).

Н. В. Серебрякова [29] выделяет этапы организации семантических полей, основываясь на характере вербальных ассоциаций у детей 5-8 лет, характеристика которых приведена в таблице 2.

Таблица 21

Этапы организации семантических полей в норме по Н. В. Серебряковой, 1999

А.И. Лаврентьева [52] выделяет четыре этапа становления лексико- семантической системы у детей. На первом этапе словарный запас ребёнка представляет собой набор отдельных слов. На втором этапе - ситуационном

–      происходит быстрое накопление лексики ребёнка, формируются группы слов, так называемые ситуационные поля. Третий этап характеризуется осознанием ребёнка элементов ситуации, он начинает объединять лексемы в тематические группы. Этот этап автор называет тематическим. На четвертом этапе развития лексико-семантической системности в онтогенезе происходит становление синонимии и приближение словарного запаса языка ребёнка к лексической системе взрослых.

Согласно А. Р. Лурия [37], каждое слово активизирует целую сложную систему связей, являясь центром целой семантической сети, актуализирует определенные «семантические поля», которые характеризуют важный аспект психологической структуры слова.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Ж.В. Антипова [2, с. 21]. пишет о том, что в ходе онтогенеза «слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий».

Л.С. Выготский [29, 36] выделяет несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Л.П. Федоренко [39] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу, характеристика которых представлена в таблице 3.

Таблица 33

Степени обобщения слов по смыслу по Л. П. Федоренко, 1984

Словарь ребёнка быстро обогащается за счет развития словообразования. Ребёнок создает новые слова, так называемые неологизмы, «которые зачастую более точно, нежели слова нормативного языка, передают смысл и вскрывают системные языковые закономерности» [33, с. 114].

Л. В. Щерба [63, с. 181] отмечает, что «правила словообразования - это прежде всего правила активного словообразования, это то, как можно сделать слова; вопрос же о том, как сделаны готовые слова, - это дело словаря».

В силу ограниченности словарного запаса ребёнок не всегда может выразить свои новые представления об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразованию. Если ребёнок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определённым, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве [29].

По мнению Т. Н. Ушаковой [54, с. 393], неологизм ребёнка - это «результат членения воспринятого речевого материала, анализа воздействующих словесных раздражителей <…>. В детском словотворчестве обнаруживается <…> «тотальный аналитизм»».

Приведем из книги Т. Н. Ушаковой [54, с. 393] пример выделения корневой части при противопоставлении личных форм глагола:

Хоч:ешь

Хоч:ет

Хоч + окончания

Соединение выделенного корня слова с личными окончаниями дает хочете, хочут.

Согласно Н. В. Серебряковой и Р. И. Лалаевой [29], ребёнок после усвоения какой-либо словообразовательной модели переносит её по аналогии на другие, что и проявляется в различных неологизмах. Например, выделив морфему -ниц из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребёнок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. С учётом этого ребёнок образует слова типа «сольница».

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определённые закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции [29]:

·      тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласной основы, супплетивизм;

·        замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

·        переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.

Н.И. Лепская [33, с. 120] указывает, что «словообразование - творческий процесс, отражающий результаты как познавательной, так и собственно языковой деятельности человека»

По данным Т. Н. Ушаковой [54, с. 405] «детское словотворчество является частью общего процесса формирования морфологической системы языка: основных явлений словоизменения и словообразования, формирования обобщенных словесных классов, выработки синтаксических правил речи».

Таким образом, процесс становления лексики у ребёнка занимает длительное время и связан со многими факторами: с развитием высших психических функций, развитием знаний об окружающем мире и т.д. Немаловажную роль играют социальная и речевая среда, оказывающие на ребёнка большое значение. В следующих параграфах будет рассматриваться психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недоразвитием речи

Существуют нарушения, объединяющие в себе расстройства нескольких сторон речи: фонетико-фонематической и лексико- грамматической, что в логопедии обозначается термином «общее недоразвитие речи» [26, 29, 34, 35, 43, 45, 56, 59].