Материал: Номинативная лексика детей с недоразвитием речи

Качественный анализ замен слов, которые дети ЭГ использовали в своих ответах, показал несколько вариантов характера данных замен:

1.     замены, связанные тем, что слова находятся в одной лексической группе (например, «стул» - «табуретка»);

2.       замены, связанные с употреблением детьми низкочастотных слов (например, «машина» - «автомобиль»);

3.     замены, связанные с отсутствием в лексиконе детей определённого слова, изображающего тот или иной предмет (например, «самовар» -

«кувшин с чаем»);

4.     замены, связанные с трудностями актуализации слов после оказания помощи (например, «цепь» - использование подсказки в виде называния начального звука слова - «цемент»);

5.       замены, связанные со зрительным сходством предметов по их виду (например, «линейка» - «градусник»);

6.     замены, связанные с особенностями чёрно-белого изображения (например, «зуб» - «перчатка»).

Качественный анализ замен слов детей с НРР показал, что они также, как и дети с ОНР использовали выше указанные варианты характера замен. Однако в ответах детей из КГ не выявлено замен, связанных с трудностями актуализации слов после оказания помощи, что говорит о более высоком уровне развития у них синтаксических полей, большей автоматизированности процесса поиска нужного слова, а также о нормальном, адекватном возрасту, фонематическом восприятии.

Дети с НРР, в отличие от детей с ОНР, не использовали замены, связанные с отсутствием слова в их лексиконе, что, по всей видимости, обусловлено более глубокими знаниями об окружающем мире и богатым словарным запасом.

Анализ замен, связанных с особенностями чёрно-белого изображения, позволяет говорить о необходимости дальнейшей модификации методики путём исключения данных слов или же использования цветных изображений. Замены, связанные с тем, что слова находятся в одной лексической группе, говорят о трудностях актуализации у детей с недоразвитием речи.

Именно поэтому дети часто используют в своих ответах слова, близкие по смыслу. Эта черта присуща детям с нормальным речевым развитием.

На показ некоторых картинок дети отвечали правильными, но низкочастотными вариантами номинаций. Например, на показ картинки, изображающей врача, дети часто отвечали «доктор». Это может быть связано с тем, что детям трудно вспомнить более частотное слово, что выражается в заменах данного типа. Также это может быть связано с особенностями воспитания в семье. Подобные замены встречались и у детей КГ.

Дети ЭГ и КГ использовали в своих ответах замены, которые связаны со схожим образом предметов, изображённых на картинке. Например, дети заменяли слово «клубника» словом «земляника».

Некоторые дети ЭГ отвечали неправильно на показ изображений вследствие отсутствия в своём словарном запасе данных слов. Например, на показ картинки «пуговица» ребёнок отвечал словом «колесо, которое зашивать», используя при этом слово «колесо», т. к. оно является наиболее подходящим в данном случае из-за схожести изображений «пуговица» и «колесо». Как было отмечено выше, данного варианта замен не было выявлено в ответах детей КГ.

После оказания помощи ответы детей не всегда были правильными. Иногда дети отвечали словами, которые начинались на тот же звук, что и правильное слово. Например, на картинку, изображающую лейку, ребёнок не знал, что ответить. После подсказки в виде называния начального звука слова, в данном случае - [Л’], ребёнок отвечал словом «линейка». Это говорит о том, что у детей, использующих данный вид замен, сформировано фонематическое восприятие, однако сохраняются трудности актуализации слов, чего не было отмечено у детей с нормальным речевым развитием. Этот вариант замен не был выявлен в группе детей с нормальным речевым развитием.

Следует сказать, что замены перекликаются друг с другом, например, схожесть объектов может быть связана с подачей демонстрационного материала в чёрно-белом цвете (например, «гусь» - «утка»).

Результаты анализа попыток называния показывают, что в обеих группах практически для всех картинок их повторное называние приводило к правильному ответу, однако в группе детей с НРР этот показатель оказался несколько выше и был равен 96,2%, тогда как в группе детей с ОНР он был равен 85,4%. Это доказывает, что у детей с ОНР есть трудности актуализации слов из семантических полей, о низком словарном запасе.

Наиболее часто несколько попыток называния дети обеих групп использовали для следующих картинок: «река», «кресло», «табуретка».

Анализ результатов оказания помощи в виде называния первого звука слова показывает, что в группе детей с недоразвитием речи положительные результат был лишь в 18,6% случаев; в группе же детей с нормальным речевым развитием этот показатель значительно выше - в 47% случаев результат был положительным.

Детям с нормальным речевым развитием понадобилась помощь для 94 картинок из 260, что составляет 36%; детям с общим недоразвитием речи - для 146 картинок, что составляет 56%.

Полученные данные демонстрируют нарушение фонематического восприятия у детей с недоразвитием речи, а также трудности экстрагирования слов из семантических полей.

В процессе проведения эксперимента по выявлению количественной и качественной специфик номинативного словаря детей с недоразвитием речи было выявлено психолого-педагогические особенности данной категории детей.

В сравнении с детьми с нормальным речевым развитием дети с недоразвитием речи стремились дать любой ответ, вне зависимости от его правильности, тогда как дети с нормальной речью предпочитали неверному ответу дождаться помощи экспериментатора или не давать ответ вообще.

Дети с ОНР в большинстве случаев не воспринимали подсказку, в то время как дети с нормальным речевым развитием понимали для чего им даётся помощь в виде называния 1-го звука слова и часто самостоятельно её просили, используя вопрос: «На какой звук начинается?»

Поскольку дети самостоятельно решали, какое количество стопок с картинками просмотреть, мы отметили, что дети с недоразвитием речи за один раз просматривали 1-2 стопки из пяти. Дети с нормальным речевым развитием просматривали большее количество стопок за 1 раз, также было много детей, просматривающих все стопки сразу.

При правильном ответе у детей с ОНР был длительный латентный период от показа картинки до её называния, паузу они заполняли эмболами. У детей с нормальной речью этого отмечено не было.

Поскольку каждая просмотренная ребёнком стопка картинок поощрялась экспериментатором, у детей с ОНР была слабо выраженная реакция на успех и похвалу, дети с нормальным речевым развитием стремились просмотреть больше стопок, радуясь своим успехам.

Сравнительный анализ полученных результатов с данными зарубежных исследований

Сравнительный анализ результатов возраста усвоения слов русскими детьми с недоразвитием речи, русскими детьми с нормальным речевым развитием и результатов аналогичных зарубежных исследований, проведённых на детях с нормальным речевым развитием, показал, что дети с недоразвитием речи усваивают многие номинации в два раза позднее, чем дети без речевой патологии, как в КГ русских детей, так и в зарубежных исследованиях. Например, в зарубежных источниках указано, что возраст усвоения слова «апельсин» равен 38,5 месяцам, результаты нашего исследования говорят об усвоении слова в группе детей с ОНР в 75,5 месяцев, а в группе детей с НРР ранее 57 месяцев (возраст самого младшего ребенка КГ).

Некоторые слова дети с ОНР усваивают с разницей не больше 10 месяцев по сравнению с детьми из зарубежных исследований (например, слово «ананас» дети за рубежом усваивают в 74,5 месяца, дети с недоразвитием речи - в 83 месяца), однако русские дети с НРР данную номинацию усваивают гораздо раньше детей за рубежом.

Некоторые слова (например, «носорог», «перец», «якорь») дети из ЭГ усваивают раньше по сравнению с данными зарубежных исследований. В ходе анализа результатов были выявлены слова, которые дети с НРР и ОНР усваивают в одно время, но раньше, чем дети из зарубежных исследований, например, усвоение номинации «рак» детьми ЭГ и КГ происходит в 75,5 месяцев, тогда как средний возраст усвоения данной номинации за рубежом равен 86,5 месяцам. Возможно, это связано с тем, что данные слова не используются как в инпуте детей за рубежом, так и при обучении детей.

Также нами было выявлено слово «лампа», усвоение которого в группах детей с ОНР и НРР происходит в один срок (75,5 месяцев), но позже данных детей за рубежом, где усвоение данной номинации происходит в среднем в 74,5 месяца. Ниже представлена таблица 17 со сравнительными данными, касающимися среднего возраста усвоения некоторых номинаций детьми с недоразвитием речи, русскими детьми с нормальным речевым развитием и данными зарубежных исследований.

номинативный лексика недоразвитие речь

Таблица 17

Сравнительная характеристика среднего возраста усвоения слов

ГЛАВА IV. РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Лексическая сторона языка детей с III уровнем речевого развития имеет свои особенности, которые находят отражение как в количественном, так и качественном аспектах. В связи с чем таким детям необходима комплексная помощь, направленная на развитие и обогащение их словарного запаса.

Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Филичева и др. [1, 29, 57] выделяют следующие направления работы по формированию лексики у детей с ОНР:

1.     расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

2.       уточнение значений слов;

3.       формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

4.       организация семантических полей, лексической системы;

5.       активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

С. Н. Сазонова [49], говоря о концентрическом принципе построения программы для детей с ОНР, обозначает, что он даёт возможность расширения объёма активного словаря, при этом при повторении на втором году обучения предусматривается постепенное усложнение совокупности лексического материала.

Н. В. Нищева [41] пишет о важности наблюдений и осмыслений детьми предметов окружающего мира, о создании у них достаточного запаса словарных образов.

Работая с лексическим составом языка, необходимо обращать внимание детей на значения слов. Дети должны правильно соотносить слова с предметами, а также уметь точно употреблять их в речи.

Т. В. Волосовец [45], ссылаясь на О. Е. Грибову, пишет о том, что методика коррекционной работы с детьми с ОНР должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы языка. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребёнка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Т. А. Ткаченко [50, с. 5] пишет о «лексической замкнутости», имея в виду проработку одной лексической темы с помощью разнообразных видов заданий. Это позволяет «стойко формировать обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую лексическую тему, значительно пополнять недостаточный словарный запас детей, поэтапно формировать у них связную речь».

При работе с детьми дошкольного возраста, имеющими ОНР, нужно учитывать закономерности онтогенеза лексической стороны речи, а также особенности лексики данного контингента детей.

Логопедические занятия с дошкольниками необходимо строить, опираясь на их ведущий вид деятельности, а именно на игру. Таким образом, работать со словарём нужно, используя разнообразные дидактические игры, которые помогают концентрировать внимание детей, повышают их мотивацию, при этом формируя новые лексические понятия, путём обогащения речевого опыта. Стандартными примерами дидактических игр являются «Четвёртый лишний», «Классификация предметов», «Назови одним словом» и проч.

Работа по формированию словарного запаса детей с ОНР не должна проходить с отрывом от развития других сторон речи, т. к. только системный подход обеспечит достаточно полное развитие как лексики, так и всей речи детей в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Лексический состав языка является неотъемлемой частью становления грамотной, красивой и выразительной речи человека. Своё максимальное развитие лексика получает в дошкольном возрасте, когда происходит её существенное накопление. Согласно В. А. Ковшикову (1999), при определении нормы онтогенеза языка необходимо учитывать сроки появления у детей должных, в нашем случае, номинативных единиц и правил их функционирования, соответствие номинативных единиц нормативам здоровых детей и пр.

На сегодняшний день в логопедии нет достаточного количества данных о количественных и качественных особенностях номинативного лексического состава языка детей с недоразвитием речи: не определены границы возраста усвоения тех или иных номинаций, недостаточно данных о словах, которыми дети заменяют необходимую номинацию и пр. Появление таких данных способствует углублению знаний о недоразвитии речи у детей дошкольного возраста, а также повышению качества коррекционной работы с данной категорией детей.

Анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической и логопедической литературы по проблеме особенностей лексического состава языка у дошкольников с недоразвитием речи показал, что у данного контингента детей наблюдается:

1.     большая разница в объёме активного и пассивного словарного запаса;

2.       недостаточность глагольного словаря и словаря признаков;

3.       снижение количественной стороны лексики;

4.       неточность употребления многих слов;

5.       отсутствие в лексике обобщающих понятий;

6.       недоразвитие образных средств языка.

Для изучения номинативной лексики детей с недоразвитием речи в настоящем исследовании была апробирована модифицированная зарубежная методика, применение которой позволяет выявить возраст усвоения слов, дать их количественную и качественную характеристики.

При общем недоразвитии речи у дошкольников с недоразвитием речи отмечается своеобразие лексики, что выражается в её неполноте и неточности. В результате проведённого исследования можно сказать о том, что у девочек с недоразвитием речи количественная сторона лексики несколько лучше, чем у мальчиков той же возрастной группы. С увеличением возраста детей не отмечается повышения количественной стороны номинативного состава языка.