Материал: Нейропсихологический подход в диагностике и коррекции пространственных представлений детей с задержкой психического развития

И.: «Скажи с какой стороны от ключа, находится карандаш? А монета?

(Помощь - скажи, где монета слева или справа от ключа? Ключ слева или справа от карандаша?) Покажи предмет которых находится слева от ключа; справа от ключа?»

Ход: Педагог и ребенок сидят лицом друг к другу. Перед ребенком лежат предметы, положенные в линию: слева карандаш, ключ посередине, монета справа. Педагог просит ответить, где находится предмет, используя слова, «слева\справа»

Оценка выполнения пробы на левую и правую сторону «от объекта»

- правильное выполнение задания, правильное определение направления, право/лево от себя (показывает или называет)

, 5 - приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную» часть тела (мысленно определяет) одна ошибка с самокоррекцией, сразу же после допущенной ошибки (показывает и называет)

- приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную часть тела» (мысленно определяет) одна ошибка с самокоррекцией после наводящего вопроса, исправляет себя, показывает верно.

, 5 - приступает к выполнению задания, задумывается, ищет «нужную» часть тела (движение руки, взгляд, поворот на 180) но не результативно.

- приступает к выполнению задания не задумываясь, ошибочно определяет «сторонность» (показывает или называет)

- не приступает к выполнению задания («не знаю»)

Блок 3

Третий и четвертый уровни. Вербализация пространственных представлений и логико-грамматические конструкции.

1 «Назови, где спичка?»

Цель: выявить уровень понимания пространственных предлогов при оценке местоположения предмета, и исследовать возможность самостоятельного употребления и составления пространственных речевых конструкций с предлогами/наречиями.

Материал: Картинки с изображением спички в разных отношениях относительно коробка (см. приложение 12).

И.: Рассмотри картинки. Покажи где спичка в коробке? Покажи, где спичка под коробком? А теперь расскажи коротко об этой картинке где находится здесь спичка? А на этой картинке где, спряталась спичка? Что можно сказать о спичке на этой картинке? А на этой?

(Помощь - уточняющий падежный вопрос «На чем?» «Под чем?» «В чем?» «За чем?» «Между чем и чем?» «перед чем?» )

Ход: Ребенку предлагается сначала найти и показать спичку в нужном положении по инструкции педагога, а затем самому назвать пространственное положение спички по отношению к коробку на других картинках.

Оценка выполнения пробы «Назови, где спичка?»

- Приступает к выполнению задания; правильно понимает все пространственные отношения и обозначает их словом; стимулирующая помощь не требуется, или используется по минимуму (6 шт.)

,5 - приступает к выполнению задания; понимает простые пространственные отношения, трудности при понимании более сложных, использование сложных. (5-6 шт.)

1      - приступает к выполнению задания; понимает простейшие пространственные отношения, более сложные понимает при использовании педагогом падежных вопросов. Самокоррекция ошибок по указанию психолога. (4-5 шт.)

1, 5 - приступает к выполнению задания; понимает простые пространственные отношения; не понимает сложные, необходима активная помощь. (3-4 шт.)

2      - приступает к выполнению задания, понимает простейшие пространственные отношения 2-3 шт. затрудняется в подыскивании конкретных слов для обозначения места, помощь не использует.

3   - понимает лишь одно- два вида пространственных отношений. либо не приступает к выполнению задания (не знаю) (0-1шт).

2 «Магазин игрушек»

Цель: определить особенности понимания пространственного расположения объектов, изображенных на сюжетной картине по ее словесной интерпретации.

Материал: Картина «Магазин игрушек» (см. приложение 13)

И.: Рассмотри картину. О чем эта картина? Посмотри на игрушки. А теперь составь рассказ как будто ты пришел в магазин и хочешь купить Мишку. Расскажи, где находится Мишка. Подбери как можно больше слов на этот вопрос.

Ход: Педагог привлекает внимание ребенка к картине, дает возможность рассмотреть ее. Потом просит составить рассказ.

Оценка выполнения пробы «Магазин игрушек»

- приступает к выполнению задания, не использует стимулирующую помощь, дает самостоятельные ответы о местонахождении объекта. Использует достаточное количество предлогов обозначающих пространственные характеристики объекта.

,5 - приступает к выполнению задания; отражает в своем рассказе элементы пространственного расположения; использует помощь в виде

расширенной серии вопросов, направленные на описание картины. Использует достаточное количество предлогов обозначающих пространственные характеристики объекта.

1  - приступает к выполнению задания, отражает в своем рассказе элементы пространственного расположения; использует помощь в виде расширенной серии вопросов, направленные на описание картины не использует достаточное количество предлогов обозначающих пространственные характеристики объекта.

1,5 - приступает к выполнению задания, деятельность соответствует общей задаче, допускает ошибки в использовании пространственных предлогов, и (или) не пользуется ими. Использует пространственные единицы «в общем» значении.

2      - приступает к выполнению задания; не может выделить пространственные отношения. Описание картины не опирается на пространственные связи и отношения между предметами. Использует указательные оречевленные жесты общего значения.

3    - не приступает к выполнению задания, либо приступает, после дополнительного стимулирования деятельности речь не соответствует характеру задания. Не использует пространственные «единицы», заменяет их жестом.

3 Понимание сложных логико-грамматических конструктов.

Цель: Исследование понимания сложных логико-грамматических и инверсионных конструкций.

Материал: Картинки (см. приложение 14)

И.: Посмотри на картинку. Внимательно послушай вопрос и покажи:

«Где грузовик везет трактор?» «Где трактор везет грузовик?» «Где девочка поймала мальчика?» «Газета прикрыта книгой?» «Мужчина обрызгал женщину?» «Ежика ударил заяц, кто драчун?» (Последняя проба предъявляется без наглядного материала)

Ход: Педагог предлагает посмотреть на картинки. Затем послушать вопрос и найти подходящую картинку.

Оценка выполнения пробы на понимание логико-грамматических конструктов

- Правильное и быстрое соотнесение всех представленных фраз с нужными картинками с единичными предъявлениями.

- Одна - две ошибки в соотнесении картинки с фразой и\или единичная необходимость повторить еще раз.

- Множественные ошибки в определении своего выбора, относительно предъявленной фразы, или постоянная необходимость в повторе речевого материала.

- Некорригируемые при внешней организации внимания ребенка ошибки, в более чем половине представленных речевых конструкций.

2.2 Анализ результатов изучения пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития, и нормальным развитием

Для реализации целей исследования была сформирована группа, в которую вошли дети 5-6 лет посещающие старшую группу детского сада. На момент обследования все дети имели диагноз - задержка психического развития. Для сопоставления результатов анализа, были обследованы дети старшего дошкольного возраста, посещающие общеразвивающую группу дошкольного учреждения, и имеющие нормативное развитие.

Для оптимизации обследования все дети с ЗПР и нормативным развитием, по результатам определения латеральных предпочтений имели статус «правша» т.е. механизм формирования пространственных представлений в онтогенезе, может считаться изначально однообразным.

Обследование проходило в привычных для детей условиях кабинета психолога, при индивидуальном взаимодействии с экспериментатором и обязательном проведении предварительной беседы. Все дети в предварительной беседе были активны, охотно отвечали на вопросы, однако не все дети с ЗПР проявляли критичность к правильности своих ответов. Все дети правильно называют свой возраст, подтверждают, что посещают детский сад. Наибольшие трудности вызвала просьба назвать свой адрес, и назвать имя, свой мамы. Дети общеразвивающей группы не испытывали подобных трудностей и называли имя и отчество мамы полностью. Дети с ЗПР, часто не были результативны даже после просьбы «припомнить, отчество мамы?».

После беседы проводилось непосредственное выявление уровня сформированности пространственных представлений. На диаграмме 3 представлен средний балл полученный детьми контрольной и экспериментальной группы по каждому блоку.

Диаграмма 3 Среднее количество баллов, полученное детьми с ЗПР и детьми с нормативным развитием

На диаграмме, видно, что как в целом, так и по каждому блоку, дети общеразвивающей группы справились с заданиями гораздо лучше. Наибольшее количество трудностей у обеих группы вызвал второй блок, представленный большей частью заданиями на копирование, и ориентировку в направлениях «право/лево» от себя и от объекта. При решении задач первого и третьего блока дети с сохранным развитием не испытали трудностей. Дети с ЗПР напротив, испытывали большее количество затруднений, качественная оценка данных трудностей представлена ниже.

Остальные приступали к выполнению задания, но допускали многочисленные ошибки. Объединяя ошибки, отметим, что у детей с ЗПР затруднен активный переход от перцептивного уровня отражения пространства к концептуальному уровню оперирования вербальными средствами, имеются трудности формирования противоположных отношений, а так же перекрестная дифференциация правых/левых частей тела. Исходя из положения об уровневом, иерархическом строении представлений о пространстве, данные трудности обуславливаются недостаточной сформированностью схемы тела - базовой системы координат, «точкой отсчета» для всех последующих уровней и представлений.

Второй блок проведенного анализа, вызвал наибольшие затруднения у детей с ЗПР, 6 заданий требовали от испытуемых организации произвольного внимания, навыков контроля деятельности в целом. Первые 4 задания основывались на навыках копирования и узнавания пространственно ориентированных фигур. Остальные два исследовали сформированность ориентировки в правых/левых направлениях пространства с точка отсчета «от себя», «от предмета» в практическом использовании и отражении в речи, т.е не имели продуктивного выхода. В задании 1 исследовались процессы копирования геометрических фигур и трех фигур из методики Денманна. На основе анализа рисунков делались выводы об уровне сформированности топологических, координаторных и метрических представлений. Копирование известных детям геометрических фигур, т.е. упроченных и закрепленных в опыте ребенка не вызвало существенных трудностей, отмечались лишь, не грубые нарушения графо-моторных навыков. Дети без труда передавали приблизительные размеры и форму предложенных фигур. Максимальный балл за данное задание (3 балла) получил только один ребенок с ЗПР. На его рисунке диагностируется нарушение оптико-пространственной деятельности в целом, слабая узнаваемость скопированных образцов, трудности при восприятии целостного перцептивного поля.

В данной пробе у детей с ЗПР в целом не было выделено существенных топологических ошибок, т.е. общая, принципиальная схема пространственного строения простого предмета или фигуры, сформирована, т.е. не было выделено грубых пространственных ошибок. (Н: зеркальный поворот ее фигуры или частей, искажения векторов право/лево, верх/низ).

Задание 2 (Узнавание пространственно ориентированных фигур Бентона) имело целью исследование пространственных умений ребенка, в поиске и соединении карандашом одинаковых фигур. В данном задании дети либо изначально правильно и уверенно, безошибочно соединяли предложенные фигуры (3 ребенка) либо совершали импульсивные ошибки с самокоррекцией и/или привлечением помощи взрослого (4 ребенка), после которой проба была результативна, однако выполнение задания оценивалось в 1-1,5 балла. Один ребенок не справился с заданием даже после многократного повторения инструкции. Выявлены некорригируемые ошибки, при узнавании более половины изображений. В целом, большинство детей с ЗПР испытывали некоторые трудности, либо не имели таковых.

Задание 3 исследовало уровень сформированности проекционных представлений. Следует отметить, что в норме устойчивые проекционные представления формируются лишь к 10 годам при копировании, и к 12 годам при самостоятельном рисунке. Все дети с нормальным развитием, успешно справились с заданием, что говорит о возможности формирования проекционных представлений в дошкольном возрасте. Потому в целом, неуспешность детей в данном задании не учитывалась как патологический знак

Однако для целей исследования важно было выяснить, на каком качественном уровне находятся проекционные представления у детей с ЗПР и какие способы организации проекционных представлений используют дети. В результате обследования у трех детей был выделен феномен «распластывание» копируя трехмерные объекты, дети не использовали общепринятые приемы передачи трехмерных изображений, а воспроизводили отдельные их стороны

(грани) в развернутом виде, как, бы распластывая, объект на плоскости. Большая часть детей изображали объект (дом) на плоскости не прибегая к использованию проекционных представлений, допуская при этом не грубые топологические и координаторные ошибки. Один ребенок попытался, но не смог выполнить предложенное задание, из-за трудности переноса воспринятого изображения при копировании.

Копирование фигуры Тейлора (задание 4) оказалось наиболее трудоемким и энергозатратным для детей, в то же время наиболее информативным для целей исследования. Следует отметить, что один ребенок (возраст 5,4) не выполнил задания, так как имел трудности осознанного восприятия даже небольшого перцептивного поля, что говорит о невозможности успешного выполнения данного теста. Остальные дети справились с данным заданием и их работы оценивались по следующим параметрам: стратегия оптико-пространственной деятельности, координаторные, метрические, структурно-топологические представления.

Стратегия оптико-пространственной могла быть нормативной (с последовательным переходом от целого к частям, к элементам), такая стратегия была выделена у двух детей. Наиболее распространенным типом являлась пофрагментарная стратегия (с поэлементным, воспроизведением одного фрагмента за другим, с относительно выраженным вектором передвижения от одного поля к другому), характерна для 4-х испытуемых. Отмечается разнообразие векторов («снизу вверх», «слева-направо», «сверху-вниз»). В одном случае из 4-х пофрагментарная стратегия не мешает целостному восприятию и копированию фигуры, а значит, не влечет за собой никаких ошибок и утрат, и в данном случае может, считается нормативной. (Может быть связана с индивидуально-топологическими чертами ребенка или стилем деятельности).

В остальных случаях диагностирования пофрагментарной стратегии, она частично дезорганизовывала деятельность ребенка, появлялись топологические и метрические ошибки, утрачивались детали. Наиболее благоприятной для сохранности фигуры выглядит пофрагментарная стратегия «слева-направо». Изменение восприятия и соответственно копирования на горизонтальную ось «снизу-вверх» требует более тщательного рассмотрения, так как может свидетельствовать о существенной патологии. (А.В. Семенович, [31] указывает на дисфункцию среднего мозга при данном типе). Еще более патогномичным является хаотичная стратегия, данный тип был выделен у одного ребенка ЭГ. В данном случае практически невозможно выделить последовательность действий. Это неизменно ведет к полной дезорганизации деятельности и множественным структурно-топологическим ошибкам.