Т.А. Фотекова на основе собственного исследования практически подтвердила, что в структуре дефекта у детей с общим недоразвитие речи отмечаются наличие недостатков как познавательной, так и речевой деятельности [53].
Проблемами развития познавательной сферы детей с ТНР занимались множество ученых: Р.А. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др. И все авторы, занимающиеся, исследованием познавательной деятельности, сходятся во мнении, что специфические трудности речемыслительной деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи присутствуют и усугубляют речевой дефект, что в свою очередь, приводит к искаженному формированию процесса коммуникации.
Крайне неравномерно развивается функция общения у детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, в частности, с детским церебральным параличом (далее ДЦП). Наиболее развитыми при ДЦП оказываются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения. Нарушение артикуляции и координации движений неблагоприятно отражается на процессе общения со взрослым. Также отрицательно сказывается на общении неспособность выразить собственное эмоциональное состояние [33].
В отличие от здоровых детей дети с ДЦП дошкольного возраста ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним взрослого дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно- мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты [33].
Детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого, для того, чтобы принять участие в процессе общения. Их действия с игрушками и предметами носят единоличный характер, редко появляется желание действовать совместно со взрослым или подражать его действиям. Дети не обращают внимание на взрослого, игрушка или какое-нибудь новое занятие интересуют их больше, чем вступление в контакт со взрослым. Не наблюдается активного стремления разделить игру с партнером или обратиться к нему [33].
Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными. В процессе общения дети с ДЦП предпочитают использовать жесты, сопровождают их резкой мимикой и гримасами подчеркнуто восклицательного характера, выражая, таким образом, свои эмоции (например, вместо слова «дай» дети используют гримасы, как бы разговаривая сами с собой). Установление контакта со взрослым происходит только при его инициативе и поддержке. Слабо проявляется эмоциональное состояние или желание поделиться впечатлениями [33].
Трудности формирования коммуникативных навыков, испытываемые учащимися с умственной отсталостью: ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, отношение к себе, ситуации, связанной с общением, недоразвитие всех компонентов речи (от фонематического до семантического уровней), отсутствие речевой инициативы, дефицит речемыслительных средств [59].
При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде интеллектуально сохранных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка и т.д. Жизнедеятельность ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками [58].
Эмоции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью относительно сохранны. Многие из них чувствительны к похвале, порицанию. Однако, у тяжело умственно отсталых детей нет многообразия и дифференцированности эмоций, им свойственны косность, низкая подвижность эмоциональных проявлений [59].
При характеристике устной речи умеренно и тяжело умственно отсталых детей следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.
Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи [58].
У детей с умственной отсталостью не сформировано одно из главных звеньев в речевой коммуникации - диалогическое единство. Дети вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддерживать диалог.
В исследованиях различных авторов отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности от возрастной нормы и у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Авторы отмечают, что у таких детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития детей является незрелость мотивационно-потребностной сферы [17].
Дети с ЗПР постоянно испытывают трудности адаптации к среде, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Часто они не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить о помощи и не знают, как помочь или вежливо отказать в помощи другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и в моменты, когда он испытывает радость. Т.е. ребенок с ЗПР не понимает, что такое «порадоваться за другого» [17].
Несформированность эмоционального поведения детей является следствием нарушения их общего психического развития. Одной из специфических черт взаимоотношений детей с ЗПР является несформированность устойчивых навыков и привычек дружеского общения с другими детьми. В свободное от занятий время они обычно возбуждены, досаждают тем, кто слабее, мешают друг другу заниматься каким-либо делом. Нормализация их взаимоотношений нуждается в специальном педагогическом воздействии [17].
Е.Е. Дмитриева в своих исследованиях коммуникативной деятельности шестилетних детей с ЗПР и развития общения у детей со взрослым выявила значительное их отставание от возрастных норм. Более чем у 80% детей с ЗПР преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения, присущая при нормальном развитии детям более раннего возраста [17].
Наиболее ярко дизонтогенез развития коммуникативных умений и навыков проявляется у категории детей с так называемыми сложными дефектами. К данной категории детей можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).
Сложные дефекты развития многих детей дополнительно очень часто усугубляются соматическими пороками, такими как заболевания желудочно- кишечного тракта, почек и печени, врожденными пороками сердца.
Т.е. сложный дефект можно охарактеризовать как любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке [47].
Характерными свойствами детей со сложными и множественными психофизическими нарушениями является крайняя медлительность, инертность, агрессия, стереотипия, трудность переключения с одного вида деятельности на другой, вялость, безынициативность, неумение использовать оказываемую им помощь [45].
Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе [45].
Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования [45].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что
сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют
особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а,
следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при
создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями
здоровья.
1.4 Обзор методик по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья
Существует достаточное количество программ по формированию коммуникативных навыков у детей, однако, большинство из них предполагают только работу педагога-психолога либо совместную работу психолога и воспитателей.
Программ и методик формирования и развития коммуникативных способностей у детей, которые включали бы в себя и работу логопеда, недостаточно, что на наш взгляд не совсем справедливо, ведь речь (не важно, устная или письменная) является основным средством коммуникации.
В связи с этим мы провели обзор методик коррекционно- педагогической работы, применение которых направлено в той или иной степени на развитие коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста с возможными аномалиями развития.
А.В. Хаустов в соавторстве с Т.В. Волосовец и Е.Н. Кутеповой в работе «Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра» раскрывают общие принципы, условия, алгоритм и организационные формы коррекционной работы. Авторы предлагают программу формирования коммуникативных навыков у детей с подобной аномалией развития, а также подробно описывают методы, приемы и способы их формирования [54].
В данной работе предлагается описание процедуры оценки коммуникативных навыков у детей с аутистическими нарушениями, представлена методика оценки результативности формирования коммуникативных навыков.
Основной целью системы психолого-педагогической коррекции, предложенной авторами, является помощь именно детям с расстройствами аутистического спектра. Реализацию данной цели авторы предлагают вести по семи направлениям работы, изложенным в структуре программы:
1. Формирование умений выражать просьбы/требования.
2. Формирование социальной ответной реакции.
3. Формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей, действия, события.
4. Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы.
5. Формирование умений выражать эмоции, чувства и сообщать о них другим.
6. Формирование социального поведения.
7. Формирование диалоговых навыков [54].
А.В. Хаустов подробно описывает методы и приемы формирования коммуникативных навыков при обучении детей с расстройствами аутистического спектра, а также объясняет цель применения того или иного метода или приема. Среди них следующие:
1. Игровые методы и приемы, направленные на усиление у ребенка социально-коммуникативной мотивации (имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д.).
2. Различные упражнения, предназначенные для формирования умения комментировать, задавать вопросы и отвечать на них, а также для приобретения диалоговых навыков (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.).
3. Чтение по ролям как метод применяется к детям, овладевшим техникой беглого чтения.
4. Метод беседы, целью которого является дальнейшее формирование диалогических навыков у детей, уже овладевших диалогической речью [54].
Авторы предлагают алгоритм обучения коммуникативным навыкам детей с расстройствами аутистического спектра:
1. Выбор цели обучения: определение коммуникативного навыка, который необходимо сформировать.
2. Моделирование ситуации, провоцирующей коммуникативное высказывание ребенка.
3. Предоставление ребенку времени для формулировки самостоятельного высказывания.
4. Предоставление подсказки в случае затруднения.
5. Подкрепление коммуникативной попытки ребенка.
6. Закрепление навыка в повседневной жизни при участии нескольких человек (специалистов, родителей ребенка, его знакомых и т.д.) [54].
Данная методика предполагает индивидуальную форму работы с постепенным переходом к подгрупповым занятиям.
Сначала с ребенком ведет работу по развитию каждого коммуникативного навыка ведущий специалист (психолог). Чуть позднее происходит закрепление ребенком полученного навыка в паре с другими специалистами (дефектологом и логопедом), родителями и ближайшими знакомыми.
Далее осуществляется закрепление приобретенного навыка в малой группе (2 ребенка и специалист). На данном этапе дети сначала общаются только со специалистом, не осуществляя контакта друг с другом, но позже под руководством психолога начинается процесс закрепления коммуникативного навыка между детьми.
Г.А. Ванюхина предлагает парциальную программу комплексного развития коммуникативно-познавательных речевых способностей дошкольников «Речецветик», которая предназначена для детей в возрасте от 0 до 7 лет разного уровня развития (одаренных, со средними способностями, с речевыми и психологическими нарушениями). Основной целью данной программы автор считает формирование и гармонизацию личного пространства ребенка средствами посредством развития коммуникативно- познавательных речевых способностей [21].
Программа разбита на годичные курсы, каждый из которых решает свои задачи комплексного коммуникативно-познавательного развития соответственно возрасту ребенка и доминирующим функциям. Содержание курсов представлено развернутым тематическим и календарным планированием, алгоритмами структуры и организации развивающих занятий-игр.
Первый курс предполагает работу с будущей мамой (проговаривание мыслеобразов внутренней речи и их коррекция, оречевление желаний, оречевление деятельности и впечатлений).
Второй курс предлагает интонационно-голосовые семантические игры матери и ребенка (произвольные игры-воркования, эмоционально-моторные семантические игры и др.).
Третий курс программы предлагает различные ситуативные игры на согласованное взаимодействие всех познавательных функций: интуиции, сенсомоторики и др.
Четвертый курс представляет собой игры-занятия, на которых дети, изображающие сказочных героев, могут проговаривать свои проблемы.
Пятый курс программы направлен на развитие семантической культуры языка, связной речи, звуковой и интонационной культуры.
Пятый курс программы направлен на развитие лексико- грамматических категорий, артикуляционной и интонационной выразительности, связной речи посредством воспитания любви к природе, к родному краю.
У.М. Сидорова в своей работе «Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР» обращает внимание на то, что у детей с системным нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Автор предлагает свою методику работы по формированию указанных компетенций у детей старшего дошкольного возраста, которая состоит из трех основных направлений:
1. Формирование положительной мотивации учения в целом.