2. Развитие личностных характеристик (самооценки и самосознания).
3. Организация поисковой деятельности в разных формах ее проявления (наблюдения, игры) как метода развития речевой и познавательной активности [46].
Первое направление, по мнению автора, должно реализовываться с учетом следующих моментов.
Во-первых, педагогу в своей работе необходимо использовать приемы, направленные на формирование мотивации в общем (организация разных видов деятельности, организующая помощь взрослого, привлечение детей к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки, увлекательное изложение материала, познавательные игры и т.п.).
Во-вторых, необходимо использование таких заданий, которые направлены на «местную» мотивацию (трудовая деятельность, опытно- практическую деятельность, выполнение поручений педагога, а также задания, предполагающие наличие инструкции и правил).
Второе направление предполагает развитие личностных качеств через упражнения, направленные на формирование адекватной самооценки, на выбор задач максимальной для себя трудности. Целью данного этапа является обучение детей рефлексии по поводу своих успехов и неудач.
Третье направление работы реализуется через формирование поисковой деятельности у детей. Это происходит за счет стимуляции познавательно-вопросительной активности детей с особыми потребностями в процессе общения со взрослыми. При этом используются такие методы работы, как опыты, наблюдения за природой, дидактические игры, решение детьми логических задач.
Автор предлагает для активного использования следующие методы и формы педагогического воздействия на дошкольников, имеющих тяжелые речевые нарушения:
1. игры-соревнования,
2. игры-драматизации,
3. подвижные игры,
4. игры-инсценировки,
5. сюжетно-ролевые игры,
6. беседы,
7. свободное и тематическое рисование,
8. чтение художественных произведений и обсуждение стихов;
9. импровизация; 10.рассказы детей; 11.мини-конкурсы,
. литературные викторины и др.
У.М. Сидорова обращает внимание на то, что дети имеют возможность заниматься какой-либо деятельностью в присутствии сверстника. При этом опыт свободного контакта способствует некоему взаимодействию в ситуациях, когда несколько детей рядом друг с другом делают одну и ту же работу (играют, рисуют, лепят, конструируют и др.). В данном случае, по мнению автора, более тесный физический контакт побуждает к возникновению разговоров, а нередко к согласованию замыслов и действий.
На важность развития коммуникативной компетенции у детей обращает внимание О.А. Бизикова в работе «Развитие диалогической речи дошкольников в игре». Диалогические умения дошкольников автор рассматривает как важную предпосылку их благополучного социального и интеллектуального развития [6].
Предложенная методика предполагает несколько этапов работы.
Основной педагогической задачей предварительного этапа является закрепление коммуникативного опыта детей за счет разных видов диалогических реплик.
Первый этап предполагает обучение детей на базе заимствованных диалогических реплик. На данном этапе, заучивая литературные диалоги и инсценируя их, дети используют подготовленные педагогом различные формы инициативных и ответных реплик.
На втором этапе для обучения диалогической речи используются игры, в которых дети используют не только заученные, но и самостоятельно построенные фразы. Здесь используются такие виды работ, как инсценировка различных литературных произведений, пересказ по ролям, режиссерские игры по мотивам произведений и другие. Автор предлагает использовать такие методы для постепенного хода от использования готовых реплик детьми к построению своих реплик.
На третьем этапе предлагается использовать игры, способствующие самостоятельному построению детьми диалогических реплик (импровизированные разговоры по телефону, другие виды игр без речевых заготовок).
Содержание задач по развитию диалогической речи автор условно представляет тремя блоками.
Задачи первого блока направлены на развитие у детей диалогической формы общение в парадигме «вопрос - ответ». Результатами прохождения данного блока является освоение детьми умений пользоваться вопросительными словами, задавать вопросы различного содержания, отвечать на вопросы соответственно ситуации, а также не перебивать собеседника во время беседы.
Работа второго блока направлена на обучение детей общению в парадигме «сообщение - реакция на сообщение» и необходимым для этого вида общения правилам. Результатами прохождения данного блока является освоение детьми умений довести до собеседника свою точку зрения, свое мнение об обсуждаемом вопросе, какие-то новые факты. Также по завершении данного блока дети должны научиться сообщать о сделанном, о своих желаниях или намерениях, о своих переживаниях, вежливо выражать свое удивление, согласие или несогласие относительно рассматриваемого вопроса. У детей должны быть сформированы понятия о толерантном отношении к собеседнику.
Основной задачей третьего блока является обучение детей речевому поведению в парадигме «побуждение - реакция на побуждение». Данный блок направлен на освоение детьми умений вежливо выражать свои просьбы, предложения, советы в отношении оппонента.
Как мы видим, система формирования и развития коммуникативных компетенций у детей дошкольного возраста должна включать в себя:
1. Методы диагностики у дошкольников уровня сформированности коммуникативных навыков, языковой и речевой компетентности, мотивации к общению, уровня развития связной речи.
2. Комплексную программу, направленную на речевое развитие с их включением в процесс ознакомления с коммуникативными навыками.
3. Отработку поведенческих реакций детей в тех или иных коммуникативных ситуациях.
4. Развитие у детей самостоятельности в реализации уже освоенных коммуникативных компетенций, развитие открытости к коммуникации со сверстниками, формирование коммуникативной культуры.
При этом немаловажным фактором в воспитании коммуникативной компетентности у дошкольников является работа с родителями, включающая в себя изучение семьи, просветительскую деятельность в области коммуникации среди родителей, а также изучение опыта семьи в вопросе коммуникации.
Таким образом, имея в виду сказанное выше, мы делаем вывод, что формирование и развитие коммуникативной компетентности аномальных дошкольников является задачей педагогической. Тем более, что коммуникативная компетентность таких детей наиболее эффективно развивается при условии взаимодействия диад «педагог-ребенок», «педагог- родитель», «ребенок-родитель», «ребенок-ребенок», «педагог-педагог».
Однако, стоит отметить, что формирование и
развитие коммуникативной компетентности особенных детей требует наличия средств
диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие
коррекционного воздействия.
1.5 Возможности театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста
Полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно- психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в школьное обучение. Однако изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого и психологического развития дошкольников выявляет существенные различия между детьми одного и того же возраста, а именно факты недостаточной сформированности коммуникативных функций ввиду отставания, задержки и нарушения в развитии речи детей от возрастных нормативов.
Коммуникативные умения и навыки - понятие сложное. Они во многом зависят от уровня социального восприятия и представлений ребенка, его направленности на социальное окружение, овладения различными формами и средствами общения (как речевыми, так и неречевыми).
В настоящее время еще существует потребность у педагогов и родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития творческих способностей, формирования коммуникативных навыков, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми.
Занятия, включающие в себя театрализованную деятельность, удовлетворяют некоторым образом данную потребность, способствуя развитию творческих и речевых способностей детей.
Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой коммуникативной деятельности и включает неречевые средства: жесты, мимику, пантомимические движения [12; 14].
Театрализованная деятельность, как средство эмоционально- эстетического воспитания детей в детском саду, позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждая сказка или литературное произведение для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (доброта, смелость, дружба и т.д.). Благодаря театру ребенок познает мир не только умом, но и сердцем и выражает свое собственное отношение к добру и злу.
Театрализованная деятельность позволяет ребенку рассмотреть проблемные ситуации непосредственно от лица какого-либо персонажа, что, помогает преодолеть робость, неуверенность в себе, застенчивость.
Выявлено, что театрализованная игра способствует развитию творческих способностей и познавательной активности детей, нравственному развитию дошкольника, формированию познавательного воображения (проявляющемуся, прежде всего, в развитии логико-символической функции ребенка) и эффективного воображения (способствующего пониманию ребенком смыслов человеческих отношений, адекватному эмоциональному реагированию, формированию эмоционального контроля и таких высших социальных чувств, как эмпатия, сочувствие, сопереживание) [37].
Театрализованная игра, являясь эмоционально насыщенной деятельность, становится необыкновенно привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость, наиболее полно охватывая личность ребенка и отвечая специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т.п. Это говорит об ее широком развивающем потенциале, который позволяет использовать театрализованную деятельность в образовательном и воспитательном процессе [60].
Существует несколько направлений работы с детьми на занятиях театрализованной деятельностью:
1. Ритмопластика. Задачей данного направления является развитие у детей координации движений, готовности действовать согласовано, а также умения произвольно реагировать на команду или музыкальный сигнал, запоминать заданные позы и образно передавать их.
2. Театральная игра. Основными задачами данного направления является обучение детей ориентировке в пространстве, построению диалога с партнѐром на заданную тему. Также это направление занимается развитием зрительного и слухового внимания, наблюдательности, памяти, воображения, образного мышления, способности произвольно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц.
3. Занятия по культуре и технике речи направлены на развитие речевого дыхания, правильной артикуляции, дикции, интонационных составляющих речи, лексикона. Также на занятиях по культуре и технике речи дети учатся сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы, произносить скороговорки и стихи.
5. Работа над спектаклем [60].
Е.А. Антипина в своей работе «Театрализованная деятельность в детском саду» указывает на то, что «создавая спектакль» дети учатся пользоваться различными интонациями, сочинять этюды по сказкам, приобретают навыки действий с воображаемыми предметами.
Методами работы при использовании театрализованной деятельности в качестве условия развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста выступают [5]:
1. Установки-общения («Задай вопрос другу о его настроении»).
2. Установки-алгоритмы («Чтобы определить эмоциональное состояние друга, вспомни, видел ли ты это раньше»).
3. Сравнение («Сравни, чем отличается твое настроение и настроение друга»).
4. Знаково-символические методы (пиктограммы жестов, мимики).
5. Мимические маски.
6. Пантомимические этюды («Я удивился», «Я обрадовался», «Мне хорошо», «Это чудо», «Мне взгрустнулось»).
7. Рефлексивные методы, стимулирующие самоконтроль и самооценку эмоциональных проявлений у дошкольников «Для чего человеку нужны эмоции, «Кто из сказочных героев проявлял такие эмоции».
8. Игровые методы:
а) «Изобрази без предмета»;
б) «Сурдоперевод» (один ребенок читает стихотворение, а другой, изображая диктора мимикой и жестами, «переводит» его);
в) «Театральные режиссеры» (детям за 15-20 мин. предлагается поставить спектакль по тексту из 4 строчек);
г) «Кинооператор» (создать «немое кино» по сказке).
9. Разные виды кукольного театра: театр верховых кукол (куклы над ширмой), театр марионеток, театр теней, театр кукол (Бибабо, пальчиковые, перчаточные, варежковые, носковые), настольный театр, театр картинок.
О.А. Шорохова в своей работе «Играем в сказку» обращает внимание на то, что большая часть традиционного занятия по развитию связной речи тратится педагогом на чтение произведения и беседу по содержанию без повторного обращения к произведению. В связи с этим у детей нет возможности детям улучшить свой пересказ, сделать «работу над ошибками». И тогда отсутствие результативности может вызывать у детей чувство эмоциональной неудовлетворенности, не развивает творческую активность и самостоятельность [60].
Такой подход, по мнению автора, «не дает возможности дошкольникам удовлетворить коммуникативную потребность», не позволяет в полной мере раскрыть потенциал театрализованной деятельности в развитии коммуникативных навыков детей.
В связи с этим О.А. Шорохова предложила собственную систему работы по развитию языковой способности дошкольника как средства коммуникации [60], позволяющую, по мнению автора, предоставить ребенку возможность самореализации в различных видах творческой деятельности (придумывание собственных сказок, их драматизация, психогимнастика, пантомимические и ритмические загадки, показ разных видов театров и др.). Программа включает два раздела:
1. игровая сказкотерапия (познавательно-аффективная ориентировка; словесное комментирование эмоционально-аффективных ситуаций; выражение замещающей потребности);
2. занятия по обучению пересказу и сочинению сказок.
При разработке программы развития коммуникативных навыков посредством театрализованной деятельности необходимо учитывать следующие нормативно-правовые документы:
- Федеральный Закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12. 2012 г. N 273-ФЗ;
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении ФГОС ДО»;