Но не менее важным является общение ребенка с ровесниками. Именно в связи со становлением общения с ровесниками и его формированием в дошкольном детстве усиливается потребность последующего освоения норм и правил отношений в социуме. В общении со старшим малыш усваивает общественный опыт, и обогащает его, контактируя со сверстниками, при этом он приобретает не только новые знания и навыки, но и начинает понимать себя [59].
Наравне с термином "общение" в последнее время широкое распространение приобрело слово "коммуникация". Коммуникация - это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она содержит в себе прием и передачу чувств, мнений, идей, знаний. Универсальным орудием общения является речь, с помощью которой осуществляется не только передача информации, но и взаимное воздействие участников коллективной деятельности [50].
Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит благополучие человека, его образование, уровень культурного и психологического развития, его жизненный опыт.
Благополучность коммуникативного процесса зависит во многом от того, как коммуникативные умения и навыки формируются первоначально, непосредственно в детском возрасте в группе ровесников.
Коммуникативные умения - освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми. К коммуникативным навыкам относят умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своѐ поведение [47].
Л.Я. Лозован в своей работе «Формирование коммуникативных умений младших школьников» рассматривает коммуникативные навыки как индивидуально-психологические свойства личности ребенка, способные обеспечить необходимые условия для социальной адаптации ребенка, для его личностного роста, его самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений [31].
Коммуникативные навыки, по мнению Л.Я. Лозован, являются необходимым условием для личностного роста ребенка, они проявляются в процессе общения. Уровень развития коммуникативных навыков, в основе формирования которых лежит идея личностно-деятельностного подхода, является индивидуальным условием эффективной социализации личности [31].
Е.О. Смирнова коммуникативные навыки дошкольника определяет, как осмысленные действия ребенка (на основе знаний структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности). К ним же она относит и его способность правильно строить собственное поведение, управляя им ввиду цели общения [48].
В этом определении прослеживаются два момента:
1. Коммуникативные навыки - это осмысленные коммуникативные действия детей, которые основываются на системе знаний, а также постигнутых элементарных умений и навыков.
2. Коммуникативные навыки -способность детей распоряжаться своим поведением, употреблять самые приемы и способы действий в решении коммуникативных задач [48].
По Е.О. Смирновой, коммуникативные навыки детей среднего и старшего дошкольного возраста - это комплекс персональных психологических качеств личности социальной направленности, в который входят благожелательность, коммуникабельность, эмпатия; уровень знаний, умений социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культурного поведения, способность не теряться в новых обстоятельствах); желание контактировать и потребность вступать в коммуникативную деятельность, способность общаться между детьми разного пола [48].
Проблема общения детей со сверстниками и взрослыми традиционно занимает одно из центральных мест в педагогике. Необходимо с малых лет обучать детей правилам общения, развивать коммуникативные способности. Дети не умеют слушать, слышать.
Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития [30; 31]. Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью.
При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.
Значимым для исследования, с нашей точки зрения, является рассмотрение понятия способность. Б.М. Теплов идентифицировал коммуникативные способности как систему социально-психологических свойств личности, определяющих или обеспечивающих ее участие в общении с другими людьми или ее вхождение в сотрудничество, совместную деятельность, а тем самым и в человеческую общность [52].
Коммуникативные способности исследовали многие авторы. И если толкование этих способностей у большинства из них примерно одинаково, то заметно различаются подходы к классификации коммуникативных способностей. Анализ научной литературы по данному вопросу позволяет выделить следующие подходы.
Выделяют два типа коммуникативных способностей:
1. стратегические способности, которые выражаются в умении личности правильно оценить коммуникативную ситуацию, сориентироваться в ней и в соответствии с этим выбрать определенную формулу поведения;
2. тактические способности, обеспечивающие прямое участие человека в общении [18].
А.А. Леонтьев выделяет две основные группы коммуникативных способностей: первая из них связана с умениями коммуникативного использования личностных особенностей в общении, а вторая - с владением техникой общения и контакта. Эти две группы способностей объединяют целый комплекс качеств личности (и своеобразных умений), обеспечивающих успешное участие в общении [28].
В психологии существует понятие, синонимичное понятию «коммуникативные способности», - «коммуникативная компетентность», которая определяется как совокупность таких умений человека, которые адекватны для определенной социальной среды и включают в себя [23]:
1. знание ограничений и культурных норм в общении;
2. знание традиций и обычаев;
3. владение этикетом;
4. демонстрацию воспитанности;
5. умелое применение коммуникативных средств.
Как мы видим, понятие «коммуникативная компетенция» предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения [26].
В лингвистике существует достаточно жесткая взаимосвязь между коммуникативной способностью и языковой способностью, а также между коммуникативной компетентностью и языковой компетентностью [18].
Языковая способность - это особый вид интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой, и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка [33].
Сторонники психологического подхода А.Р. Лурия, О.С. Ушакова, А.М. Шахнарович и другие рассматривают языковую способность как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка [23].
Сторонники лингвистического подхода В.А. Пищальникова и Е.В. Холодная называют языковые способности условием успешного усвоения языков, развития коммуникативных навыков, языковой интуиции. Лингвистические способности, по их мнению, тесно связаны со способностью человека решать задачи на языковом материале [23].
А.А. Леонтьев, будучи сторонником психолингвистического подхода, определяет языковую способность как многоуровневую, иерархически организованную функциональную систему, которая формируется и развивается в психике носителя языка в процессе онтогенеза [28].
По мнению О.Е. Грибовой, языковая способность не является социально приобретаемой способностью человека. Результаты проведенных автором исследований детей разного возраста говорят о наличии у человека врожденных задатков к овладению системой родного языка, т.е. о наличии потенциальных возможностей осуществлять на интуитивном уровне процессы речевого и языкового анализа, синтеза и обобщения на ранних этапах своего развития. В дальнейшем эти предпосылки или получают своѐ развитие (при условии благоприятного воспитания), или нет [14].
Коммуникативная способность - понятие более широкое, нежели языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения.
Отличие между языковой и коммуникативной способностями заключается также в направленности ориентировочных действий на языковой материал или коммуникативную ситуацию [14].
Одной из структурно-функциональных характеристик общения является языковая компетентность, под которой понимается владение индивидом всеми сторонами родного языка, т.е. его фонетической, лексической и грамматической системами. Показателем языковой компетентности ребенка является его умение строить свое языковое общение с другими людьми с учетом исторически сложившихся речевых канонов семантики, фонетики, лексики, грамматики, а в неречевых формах общения уметь принимать общепринятые способы поведения [41].
Анализ литературы по данной тематике показывает, что понятия "коммуникация" и "общение" имеют тесную взаимосвязь, однако содержание последнего термина несколько шире. Весь комплекс социальных взаимоотношений независимо от их масштаба (микро- или макросреда) может рассматриваться как одно из проявлений и результатов общения между людьми. Тогда как термин «коммуникация» подразумевает общение между людьми, которое отражает уровень их информированности в какой- либо области [26].
Таким образом, речевое общение понимается как
совокупность языковой и коммуникативной составляющих, где под языковым
компонентом предполагается владение всеми сторонами родного языка, его
фонетической и лексическо- грамматической системами. Коммуникативный компонент
- это способность налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать
с ним диалогические, личностные отношения в зависимости от ситуации общения.
1.2 Характеристика типичных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп
Частью 16 статьи 2 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (далее - Закон об образовании) впервые в российской законодательной практике закреплено понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которым определяется физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико- педагогической комиссией (далее - ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий [1].
Данный Закон разделил категории «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» и «ребенок-инвалид». К последней, как мы знаем, относят детей до 18 лет, имеющих значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушений развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, обучению, общению, а также неспособности ил недостаточной способности контролировать свое поведение; статус которых установлен учреждениями медико-социальной экспертизы [1].
Детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании. Это значит, что не все дети, имеющие медицинский диагноз, попадают в группу детей с ОВЗ, а только те, кто нуждается в специальных условиях обучения, т.е. в [2]:
1. специальных программах;
2. специальных приемах и методах обучения;
3. специальных учебниках и учебных пособиях;
4. специальных технических средствах обучения индивидуального пользования;
5. услугах ассистента и других условиях.
Синонимичными понятиями понятия «Ребенок с ограниченными возможностями здоровья» являются следующие определения: «нетипичный ребенок», «ребенок с проблемами», «ребенок с особыми нуждами», ребенок с трудностями в обучении», «аномальный ребенок», «исключительный ребенок». При этом, наличие того или иного дефекта не предопределяет неправильного с точки зрения общества развития.
С 01.09.2016 года вступили в силу ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья и с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [4].
Группа детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. Стандарт регулирует отношения в сфере образования следующих групп детей с ОВЗ (с опорой на категоризацию, предложенную В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым) [16]:
. Дети с нарушением слуха (глухие);
. Дети с нарушениями слуха (слабослышащие);
. Дети с нарушением зрения (слепые);
. Дети с нарушениями зрения (слабовидящие);
. Дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);
. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
. Дети с задержкой психического развития;
. Дети с расстройствами аутистического спектра;
. Дети с легкой умственной отсталостью;
. Дети с умеренной или тяжелой умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями.
К категории детей с нарушениями слуха относятся дети, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Тугоухость - стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в различной степени - от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми. Глухота - наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети - это дети с глубоким, стойким двусторонним нарушением слуха, приобретенным в раннем детстве или врожденным [16].
К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми потребностями их отличает нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, ЗПР, слепых и слабовидящих, слабослышащих, детей с РДА и др. [16].
Невидящие дети. К ним относятся дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10 - 15 градусов или до точки фиксации. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности. Слабовидящие дети - это дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Дети с пониженным зрением, или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, - это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией [16].