Овладение в более совершенной, чем ранее форме грамматическим строем речи в трехлетнем возрасте открывает для ребенка возможность дальнейшего развития диалогической и монологической форм устного высказывания.
Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, часто близкого человека. Так в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, что создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства [12].
В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми - личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения. В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй - снова личностный мотив. Изменение ведущего мотива общения для ребенка определено сменой его ведущей деятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности [30].
К четырем-пяти годам дети еще не могут полноценно поддержать беседу. В этом возрасте они уже могут переносить речевые штампы в стандартные ситуации, способны задать серию вопросов без соблюдения логической последовательности. Микродиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединенных одной темой [12].
От предметно-практической деятельности в возрасте от трех до пяти лет ребенок переходит к игровой деятельности, при этом главным партнером по общению становится сверстник, а его заменителем, в случае необходимости, выступает игрушка или кукла. Кукла-собеседник «провоцирует» формирование диалога [36].
Роль куклы в диалоге, в котором происходит «замена» реального контакта с человеком, опосредованным через куклу, заключается в роли персонифицированного персонажа или субъекта. Такой способ общения помогает детям установить эмоциональный контакт, а также развивает эмоционально-волевые качества каждого ребенка.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остается деловое сотрудничество, однако, одновременно с этим повышается роль познавательных мотивов за рамками этого сотрудничества [30]. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой родного языка, усваивает нормы грамматики, включая самые тонкие функциональные закономерности синтаксического и морфологического строя речи. Родной язык становится для ребенка совершенным инструментом общения и мышления. В процессе игровой деятельности дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации, используя приобретенные речевые средства [12].
К семи годам приходит время совершенствования диалогической речи. Вопросительные фразы имеют особый характер, требуют развернутого ответа с новой информацией [12]. Побуждение к более сложным контактам, желание сотрудничества с партнером приводит к внеситуативно-деловому общению со сверстником или его заменителем - куклой или «сказочным» персонажем. Сюжетно-ролевую игру сменяет игра с правилами [30].
В этом возрасте дети могут находить компромисс, совместно придумывать правила игры, решать конфликтные ситуации и т.д. Улучшается выразительность диалогической формы речи. Целостность передачи информации увеличивается за счет использования во время диалога всего набора средств интонационной выразительности (мелодики, темпа, ритма, интенсивности, логического и словесного ударения, паузирования, тембра). В диалогической речи в этот возрастной период зачастую используются невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые короткими репликами [30].
Одновременное изменение целей, мотивов и средств общения ребенка ведет к смене формы коммуникативного развития. М.И. Лисина выделяет четыре формы общения детей со взрослыми [30]:
1. ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
2. ситуативно-деловая (предметно-действенная);
3. внеситуативно-познавательная;
4. внеситуативно-личностная.
Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни - личностный.
Общение ребенка со взрослыми - это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» [30].
Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.). Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни [30].
Ситуативно-деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми становится частью, средством новой ведущей (предметно- манипулятивной) деятельности ребенка. На главное место выходит деловой мотив, так как основной причиной для контакта ребенка с взрослым становится их общее практическое сотрудничество. Главными при ситуативно-деловой форме общения становятся коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) [30].
Ситуативно-деловая форма общения играет важную роль в жизни ребенка в раннем детстве. В этом возрасте дети переходят от тривиальных, примитивных манипуляций с предметами ко все более нестандартным действиям с ними. В этой перемене общение имеет ведущее значение.
В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная. Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерной чертой является стремление ребенка к уважению взрослого [30].
Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия, требующих сформированности социальных навыков и соответствующего опыта [30].
К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми - внеситуативно-личностная. Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одной качественной характеристикой общения в конце дошкольного детства является произвольный контекстный характер обучения, свидетельствующий о готовности ребенка к школьному обучению. Смена непосредственного общения со взрослыми на произвольное в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям, является важным показателем психологической готовности к школьному обучению [30].
В общении детей со сверстниками М.И. Лисина выделяет так же последовательно сменяющие друг друга формы общения [30]:
1. эмоционально-практическую;
2. ситуативно-деловую;
3. внеситуативно-деловую.
Примерно в четыре года дети переходят к ситуативно-деловой форме общения со сверстниками, значение которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности.
В самом конце дошкольного детства у некоторых
детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. Жажда
сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам.
Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами
детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену
сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более
условными [30].
1.3.2 Проявления дизонтогенеза развития коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья
Понятие «коммуникативные навыки» включает в себя следующие умения: сотрудничать, слушать и слышать собеседника, воспринимать и перерабатывать полученную информацию, вербально выражать свои мысли, желания, просьбы и т.д.
В норме коммуникативные навыки формируются к старшему дошкольному возрасту и совершенствуется на протяжении всей жизни.
Однако задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное речевое и психическое развитие, но и для детей с особыми образовательными потребностями.
Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушенным слухом имеет свои особенности, так как нарушение слуха - это, в первую очередь, «коммуникативное нарушение, которое происходит из-за отсутствующей или ограниченной способности ребѐнка воспринимать информацию и уметь на неѐ реагировать. Вследствие этого психическое развитие ребѐнка с нарушенным слухом во всех сферах становления личности затормаживается» [62].
Известно, что в условиях воспитания детей с нарушенным слухом в детских садах компенсирующего I (II) вида ведущая роль в организации межличностного общения принадлежит взрослым [13]. Но, несмотря на специально организованную работу по формированию взаимодействия таких детей друг с другом, надо отметить, что все равно, «нарушение слуховой функции ограничивает межличностные контакты, что ведет к обеднению опыта социального общения и несовершенству межличностных отношений» [51], а также к замедленному темпу развития коммуникативной потребности. Вербальные средства коммуникации у детей данной нозологической группы зачастую заменяются жестовой речью.
Современные исследования в области сурдопсихологии говорят о том, что все причины и факторы нарушений слуха оказывают значительное влияние на всю речеслуховую и коммуникативную систему человека [19].
В игровой деятельности проблемы дизонтогенетического развития коммуникативных навыков у дошкольников с нарушенным слухом проявляются особенно ярко. Перечислим основные из них:
1. достаточно бедный словарь;
2. стереотипность действий в игровом процессе;
3. преобладание бытовых игр, которые воссоздают лишь немногие отношения между взрослыми;
4. дети с нарушенным слухом «не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражаются в играх детально и педантично»;
5. специфика развития воображения у детей с нарушенным слухом оказывает негативное влияние на процесс «творческого» вживания в роль;
6. неумение планировать сюжетно-ролевую игру, неумение выбирать и распределять роли;
7. неумение играть коллективно, что связано с личностными особенностями [8].
Нарушение зрения также оказывает заметное влияние на психическое развитие ребенка, характеризующееся [21]:
1. замедлением процессов запоминания, мыслительных операций;
2. ограниченностью движений, нарушениями их координации;
3. особенностями поведения (агрессия, раздражительность, замкнутость);
4. трудностями в игре, в общении со сверстниками и взрослыми;
5. отличием восприятия от нормы по темпу, степени адекватности реальности образа, его полноте, точности, дифференцированности;
6. малоактивностью и низкой инициативностью, нарушающими процессы межличностного взаимодействия и диалогического общения;
7. сужением мотивационной сферы, потребностей и интересов;
8. трудностями спонтанного формирования навыков общения;
9. ограничением неречевых средств коммуникации: ослабленностью, упрощением и смазанностью всех выразительных движений, жестов, пантомимики, маловыразительностью мимики лица;
10. затруднениями в понимании эмоций партнера, выраженных неречевыми средствами общения, и в тоже время невозможностью выражения мимическими средствами своих эмоций, что осложняет общение;
11. наличием вторичных отклонений в развитии речи и т.д. [21]. Таким образом, особенности развития ребенка с нарушениями зрения,
проявляющиеся в несовпадении периодов активного развития определенных психических свойств и качеств, обусловливают особые способы познания им предметного мира и социально адаптивные навыки, не свойственные зрячим.
Коллективная игра заменяется игрой рядом с товарищем с преобладанием манипулятивного и стереотипного характера действий [21].
Наиболее остро стоит вопрос о разработке приемов формирования коммуникативной компетенции, применительно к организации процесса воспитания и обучения детей со сложными речевыми нарушениями. Значимость ее возрастает в связи с неуклонным ростом количества детей с речевой патологией. Речевые нарушения негативно влияют на процесс формирования коммуникативной сферы и на личностные качества ребенка.
Многочисленные публикации авторов в области коррекционной педагогики, посвященные изучению детей с тяжелыми речевыми нарушениями, свидетельствуют о стойких лексико-грамматических, фонетико-фонематических нарушениях развития речи у данной категории детей. Это является причиной дисгармоничного формирования речевых умений и навыков. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта [8; 12; 15; 51; 52].
Самостоятельная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У большинства из них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций, они испытывают трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое, в отборе материала, соответствующего цели высказывания [15].
В связи с этим становится затруднительным, а иногда невозможным полноценное качественное своевременное формирование коммуникативных навыков, что в свою очередь препятствует формированию к концу дошкольного возраста детям с речевыми нарушениями овладеть коммуникативной готовностью [15].
Таким образом прослеживается взаимосвязь и взаимозависимость, проявляющаяся в том, что уровень общения детей с речевыми нарушениями во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения детей-логопатов с людьми, так как они рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Осознание речевой недостаточности рождает в этих детях такие качества личности, как неуверенность, обидчивость, усиливает негативизм. Неумение четко и правильно формулировать мысль перед речевым актом высказывания, проявляется в том, что ребѐнок, начав фразу, умолкает. Для продолжения выражения собственных мыслей, взрослый должен подсказать необходимые слова либо задать вопрос [52].
Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов, действий) средством мышления. Ребенку понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно-воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации. Передача новых знаний и сведений, способов действий, личных переживаний невозможна, ребенок не сможет сформулировать и с помощью речи передать свои мысли.