Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничение их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и пространстве. Нарушения функций опорно- двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с патологией опорно-двигательного аппарата отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений [16].
Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. ЗПР рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально- волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. В целом для данного состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, невротическими, церебрастеническими, неврозоподобными), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребѐнка [16].
Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для них являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения [16].
Умственно отсталые дети - дети, имеющие стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего, интеллектуального, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности ЦНС [16].
К множественным нарушениям детского развития относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В качестве синонимов в литературе используются термины: сложный дефект, сложные аномалии развития, сочетанные нарушения, комбинированные нарушения и, все более утверждающееся в последнее время, - сложная структура дефекта, сложная структура нарушения или множественное нарушение [16].
Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей [32].
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. У некоторых детей нарушения могут исчезать бесследно, а в других случаях только компенсироваться [32].
Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии сможет овладеть лишь некоторыми элементарными общеобразовательным знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями, другой - может быть относительно не ограничен в своих возможностях.
Структура дефекта оказывает влияние и на практическую деятельность ребенка [11]. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать специалистами высокой квалификации, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу.
Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой ребенок сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности [11].
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития ребенка. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно- реабилитационная работа [11].
В процессе атипичного развития проявляются не только отрицательные стороны, но и позитивные возможности ребенка, т.н. компенсаторные возможности, являющиеся методом приспособления личности ребенка к его вторичному дефекту. Например, у детей, лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих детей активно развивается жестовое общение. Т.о. мы можем наблюдать явление компенсации утраченных возможностей за счет более глубокого развития сохранных функций [44].
Данная положительная оценка компенсаторных возможностей нетипичного развития есть необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются в том числе и сохранные психофизические функции.
Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеют влияние четыре фактора [38]:
1. Вид (тип) нарушения.
2. Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть ярко выраженными, слабо выраженными, почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет атипичность развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.
3. Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития. Например, у слепорожденного ребенка отсутствуют зрительные образы. Представления об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в дошкольном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прошлыми образами. При потере зрения в старшем школьном возрасте представления характеризуются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью, что существенно облегчает жизнь такого человека;
4. Условия окружающей социокультурной и психолого- педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно-реабилитационной работы с ним.
Вопрос же об определении формы и степени интеграции, инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательную среду определяется рекомендациями ПМПК, исходя, прежде всего, из особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья при непосредственном участии его родителей (законных представителей) в соответствии с приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии» [2].
Таким образом, мы можем подтвердить вывод о
необходимости учета структуры дефекта, особенностей его психофизического
развития, а также социальной среды, окружающей аномального ребенка, при
создании образовательных программ для данной категории детей.
1.3 Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста
1.3.1 Онтогенез развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста
Исследования М.И. Лисиной [30] свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и сам к нему никак не обращается. Однако уже после двух месяцев младенец способен вступать в такое взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением. Дети этого возраста способны развивать особую активность в виде психосоматического комплекса оживления в отношении взрослого, стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом активности со стороны взрослого. Комплекс оживления - это первый поведенческий акт, акт «выделения» взрослого. Но это и первый акт общения. Комплекс оживления - не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.
В процессе жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек [30].
Первыми появляются ответные реакции ребенка на голос матери. Далее получают развитие голосовые реакции ребенка. Возникают и первые попытки привлечь взрослого с помощью голоса (призывы), свидетельствующие о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты.
Примерно в пять месяцев происходит «перелом» в развитии ребенка, связанный с возникновением первого организованного направленного действия - акта хватания. Акт хватания имеет особое значение в психическом развитии ребенка. С ним тесно связано появление предметного восприятия. К 6-7 месяцам ребенок начинает понимать первые слова, и тогда у взрослого появляется возможность направлять ребенка.
К 9 месяцам малыш встает на ножки и пытается ходить. В акте ходьбы есть несколько важных моментов. Во-первых, расширяется пространство ребенка. Во-вторых, ребенок некоторым образом отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой системы «МЫ»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет [30]. Таким образом появление первого слова становиться для младенца важнейшим новообразованием. Вертикализация ребенка, способность ходить и действовать с различными предметами способствуют появлению речи, которая в свою очередь способствует общению. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в раннем детстве является формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть собственно деятельностью в связи с тем, что мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение в этом возрасте становится не просто средством предметной деятельности, орудием для овладения общепринятыми способами употребления предметов; оно, кроме всего прочего, продолжает интенсивно развиваться, становясь речевым [30].
Выделяют три основные категории средств общения:
- экспрессивно-мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);
- предметно-действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки);
- речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики) [30].
Эти категории средств общения появляются у ребенка порядке перечисления и представляют собой основные коммуникативные процессы в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений.
Появление речевых средств у детей в конце первого - начале второго года жизни возникает на базе средств, приобретенных ребенком в довербальный период, тогда, когда экспрессивно-мимические и предметно- действенные средства достигли достаточно высокого уровня развития и сложности. Это обеспечивается наличием благоприятных биологических предпосылок, нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы. Однако важнейшим условием появления речи в процессе общения является мотивирующая к речи среда человеческого окружения [20; 28; 30]. Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности.
Использование речи с целью общения имеет принципиальное значение. Л.С. Выготский указывал на тот факт, что общение, которое не опосредовано речью или какой-то другой знаковой системой, возможно только на самом примитивном уровне и в самых ограниченных размерах [11].
Развитие речи - это одно из основных направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним [11].
Переход от ситуативно-личностного общения к его внеситуативным, более развернутым формам обусловлен новым речевым периодом взаимодействия ребенка со взрослым. Общение в форме диалога - это особый вид речевой деятельности, назначение которого реализуются в процессе общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. [62].
Л.П. Якубинский рассматривает диалог как «разновидность человеческого поведения». В своих работах автор указывает на то, что к двум годам формируется совместная речевая деятельность ребенка и взрослого [62]. В этом возрасте основной потребностью ребенка в общении становится его потребность в одобрении, в уважительном отношении со стороны взрослого. Ведущее мотивом общения становится познавательный. Средством общения служит речь. Именно в этот период у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений, формируются умения запрашивать информацию о предметах и явлениях действительности, развиваются умения и навыки реплицирования [62].
В три года начинается ломка взаимоотношений, существовавших между ребенком и взрослым до сих пор, у ребенка появляется желание самостоятельной деятельности. Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам». Для этого необходимо, чтобы интеллект, восприятие, речь ребенка достигли определенного уровня развития. Возникновение в жизни ребенка данного феномена, который Л.С. Выготский называл «внешнее Я сам», приводит к абсолютному распаду прежней социальной ситуации [10].
Формирование собственного места в системе взаимоотношений со взрослыми, понимание собственных качеств, умений, переживаний - это и есть начальная форма осознания ребенком себя самого. В это время резко расширяется круг актуальных для ребенка связей, изменяется его образ жизни, складываются новые взаимоотношения со взрослыми, появляются новые виды деятельности. Перед ребенком стоят другие задачи общения, состоящие в передаче им взрослому собственных переживаний, впечатлений, идей [30].