Материал: Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию коммуникативных навыков

-    Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»;

-   Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.1.3049-13) и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что театрализованная деятельность представляет собой педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

Выводы по главе I

Анализ различных источников по освещаемой теме позволил нам сделать следующие выводы:

1.        Процесс общения есть сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, неотъемлемой частью которого является речевое общение как живое мотивированное взаимодействие участников коммуникации. Потребность данного взаимодействия не является врожденной, а формируется под воздействием социальной среды. При этом успешность того или иного человека в данном процессе во многом определяется тем, каким образом сформировались коммуникативные умения и навыки в детстве в общении со сверстниками.

2.       Дезонтогенетические проявления в развитии ребенка во многом определяют свойственные только ему особенности формирования различных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

3.       Коммуникативная компетентность аномальных дошкольников наиболее эффективно развивается при условии сотрудничества всех звеньев педагогического процесса, коими являются ребенок, педагоги, родители, сверстники. При этом надо понимать, что формирование и развитие коммуникативных умений и навыков особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия.

4.       Театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

2. Логопедическая работа по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Организация, методы и содержание исследования коммуникативных навыков

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №19 «Капелька» г. Обнинска в период с 12.09.2016 г. по 28.04.2017 г. во второй половине дня в свободное от освоения основной образовательной программы время.

В исследовании принимали участие 16 детей с ограниченными возможностями здоровья (нозологическая группа - тяжелые нарушения речи). Отбор детей осуществлялся на основании речевых заключений из протоколов психолого-медико-педагогической комиссии. Далее детей, отобранных для участия в эксперименте, разделили на 2 равные по количеству человек группы: экспериментальную и контрольную.

До обследования с каждым ребенком был налажен эмоционально- положительный контакт.

Экспериментальное исследование проходило в 3 этапа:

1  этап - подготовительный. Реализация данного этапа осуществлялась в период с 12.09.2016 г. по 30.09.2016 г.

Целью данного этапа стали подготовка и проведение констатирующего эксперимента, позволившего выявить проблемные зоны в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

В качестве дидактического материала нами были использованы предметные и сюжетные картинки, предъявляемые единично или группами, различные игрушки, речевой материал, предъявляемый в устной форме, книги, альбомы и проч.

В процессе установления контакта с каждым ребѐнком мы выяснили некоторые особенности поведения, характерные для обследуемого, и вносили уточнения в тактику обследования.

В качестве методов воздействия применялись следующие: метод изучения педагогической документации, беседы с детьми, педагогическим персоналом, изучение продуктов детской речевой и мыслительной деятельности, метод математической обработки данных и др.

2  этап - формирующий, реализация которого осуществлялась в период с 03.10.2016 г. по 17.03.2017 г.

Целью данного этапа исследования являлась разработка, подготовка и реализация программы лого-коррекционной работы по развитию коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Методологической основой для создания программы стали работы авторов Г.А. Волковой, М.Д. Маханевой, М.И. Чистяковой, О.А. Шороховой. В качестве основных методов выступали: чтение, анализ, беседа, заучивание, инсценирование, демонстрация, репродукция, объяснительно-иллюстративный метод и др.

В начале детям предлагались игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов, пантомимики, благодаря которым дети учились понимать оттенки и нюансы в выражениях лица, жестах, движениях.

Далее использовались игровые приемы, направленные на развитие речевого дыхания, умения его экономно расходовать и вовремя возобновлять, а также развитие голосовых характеристик речи (просодических и экстралингвистических), помогающих регулировать поток речи, дополнять, замещать и предвосхищать речевые высказывания, выражать эмоциональные состояния. В работе использовался «театр на столе», где разыгрывались по ролям хорошо знакомые детям сказки, короткие потешки, стихи.

Использовались в работе и упражнения, направленные на социально- эмоциональное развитие детей, во время которых дети знакомились с основными эмоциональными состояниями и способами их невербального и вербального выражения («Разные настроения», «Произнеси с разной интонацией» и др.). Ситуация речевого общения усложнялась введением в работу пальцевых кукол, которые оказывают дополнительное влияние на развитие моторных функций пальцев и кистей рук.

Также в работе с детьми нашли применение пластические этюды, в которых дети изображали животных, людей в разных жизненных ситуациях и сказочных персонажей.

На завершающем этапе коррекционной работы с детьми проводились различные виды инсценирования: инсценирование знакомых сказок, пословиц; инсценирование со сменой роли; инсценирование со сменой концовки.

3   этап - контрольный. Целью данного этапа был анализ результатов формирующего воздействия, реализация которого осуществлялась с 20.03.17 г. по 28.04.2017 г.

В качестве методов воздействия также, как и на этапе констатирующего эксперимента, применялись следующие: беседы с детьми, педагогическим персоналом, изучение продуктов детской речевой и мыслительной деятельности, метод математического обработки результатов обследования и др.

Построенная таким образом работа позволила нам выявить уровень развития коммуникативных навыков группы детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, подготовить и реализовать формирующую часть исследования, а также провести сравнительный анализ показателей контрольной и экспериментальной групп на завершающем этапе исследования.

2.2 Анализ результатов констатирующей части исследования

В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста, имеющие тяжелые речевые нарушения в виде общего недоразвития речи и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Предварительно мы ознакомились с методами обследования речевого и психологического развития детей дошкольного возраста следующих авторов: Г.А. Волкова, О.Е. Грибова, С.Д. Забрамная, Е.Д. Дмитрова, И.Д. Коненкова, Т.А. Фотекова.

На этапе констатирующего эксперимента при исследовании состояния мимической моторики, подражательности, способности правильно интерпретировать чужие эмоции и называть их мы, в основном, опирались на методические рекомендации Г.А. Волковой. Также при подборе диагностического инструментария нами были использованы после определенной обработки материалы, предложенные Т.А. Фотековой [7; 52].

Входящая диагностика (заключение ПМПК) 52 детей старшего дошкольного возраста позволила нам дифференцировать для последующей работы детей со сложными нарушениями в речевом развитии (ОНР, ФФНР), являющимися первичными, от детей с нарушением речевого развития, обусловленным проявлениями аутистического спектра, первичной интеллектуальной недостаточностью, недостатками физического слуха и опорно-двигательного аппарата.

Для участия в формирующей части исследования нами были отобраны 8 из 16 детей, у которых в основном показатели развития коммуникативных навыков были ниже, чем у остальных. Оставшиеся 8 детей стали контрольной группой.

Дальнейшая диагностика позволила нам выявить особенности коммуникативной деятельности детей. Для обследования уровня развития коммуникативных навыков у детей была разработана диагностическая карта, включающая следующие направления:

Серия 1. Исследование состояния мимической моторики.

Серия 2. Исследование подражательности (способности воспроизвести за взрослым слова и действия).

Серия 3. Исследование способности понимать и называть эмоции.

Диагностическая карта включала в себя 31 пункт, каждый из которых необходимо было оценить по определенной шкале.

Серия 1. Исследование состояния мимической моторики.

балл - правильное и точное воспроизведение после однократной инструкции;

0,5 балла - правильное воспроизведение после повторной инструкции; 0,25 балла - неправильное воспроизведение после повторной инструкции;

0 баллов - невоспроизведение, амимичность. Серия 2. Исследование подражательности

1.  Повторение предложений.

1 балл - правильное и точное воспроизведение;

,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;

0 баллов - невоспроизведение.

2.  Повторение за взрослым эпизода знакомой сказки. 4 балла - подражание полное;

балла - подражание творческое с внесением дополнительных деталей в показ действия;

балл - подражание неполное, опускание части действия; 0 баллов - отказ от воспроизведения.

Серия 3. Исследование способности понимать и называть эмоции. 1 балл - правильный ответ;

,5 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи («подумай еще»);

,25 балла - неверно подобранное слово без возможности самокоррекции;

баллов - невыполнение.

Уровень сформированности коммуникативных способностей каждого ребенка определялся следующим образом:

1.   высокий уровень - 34-27 баллов;

2.       средний уровень - 26-14 баллов;

3.       низкий уровень - 13 баллов и ниже.

При этом низкий уровень сформированности коммуникативных навыков позволяет предполагать у детей наличие трудностей в развитии эмоциональной сферы, а также недостаточную сформированность умения различать и выражать эмоции и чувства. У детей данной группы отмечается неумение отстаивать свою тоску зрения и самостоятельно устанавливать контакты. Попытки налаживания контакта с детьми данной группы часто могут закончиться неудачно. Дети данной группы не способны к поддержанию диалога, установлению позитивных связей со сверстниками и взрослыми. У детей данной группы отмечается неадекватность в общении и неудовлетворительное эмоциональное состояние.

Характерной чертой среднего уровня также является недостаточность развития коммуникативных навыков. У детей данной группы снижен интерес к общению ввиду недостаточного умения устанавливать контакты, а также снижены способности к диалогической форме общения. В момент общения дети данной группы могут быть неуверенны в себе, безынициативны, пассивны, несколько неадекватны. К установлению позитивных связей способны не всегда ввиду нестабильности эмоционального состояния.

При высоком уровне у детей предполагается наличие достаточно высокого развития коммуникативных способностей. У таких детей обычно достаточно хорошо развито умение различать эмоции других людей и называть их, устанавливать контакты. Дети способны слушать и понимать других, способны к осознанию чувств и эмоций как своих, так и других людей. Дети легко идут на контакт, устанавливают позитивные связи со сверстниками и взрослыми, легко взаимодействуют с другими людьми, умеют вести диалог, т.к. у них сформировано положительное отношение к окружающим. В общении с детьми данной группы отмечается их общая адекватность и удовлетворительное эмоциональное состояние.

Количественный и качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующее: 15 детей из 16 имеют средний уровень, у 1 девочки зафиксирован низкий уровень сформированности коммуникативных навыков (таб. 2.1).

После проведения констатирующего эксперимента мы разделили группу из 16 детей с проявлениями речевого недоразвития на две равные подгруппы, с одной из которых была проведена коррекционно- логопедическая работа, сутью которой было развитие коммуникативных навыков посредством театрализованной деятельности. Коррекционное воздействие на вторую (контрольную) подгруппу не предполагалось.

В экспериментальную группу вошли в основном дети, у которых отслеживался более низкий уровень развития коммуникативных навыков относительно детей контрольной группы, и два ребенка, у которых уровень развития коммуникативных навыков был несколько выше среднего по группе.

Такой выбор обусловлен следующим: дети с более низкими показателями сильнее нуждаются в создании дополнительных образовательных условий по развитию коммуникативных навыков. Выбор в экспериментальную группу детей с более высокими показателями обусловлен возможностью использования метода перекрестного обучения детей детьми в процессе коррекционно-логопедической работы.

Таблица 2.1

Уровень сформированности коммуникативных навыков на этапе констатирующего эксперимента

Таким образом, анализ результатов диагностики на этапе констатирующего эксперимента позволяет нам сделать вывод о необходимости разработки и реализации программы коррекционно- логопедической работы, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья (ТНР) старшего дошкольного возраста.

.3 Программа логокоррекционной работы по формированию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья старшего дошкольного возраста

Целью данной программы является построение системы коррекционно- логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим нарушением) в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у данной категории детей коммуникативных навыков.

Задачи, направленные на достижение данной цели:

1.        Создать условия для развития творческой активности детей, для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, организация выступлений детей старших групп перед младшими и пр.).

2.       Развивать у детей знания о различных видах театров (кукольный, драматический, музыкальный, детский и др.).

3.       Развивать у детей интерес к театрально-игровой деятельности.

4.       Закрепить полученные умения коммуникативной деятельности в различных ситуациях общения.

5.       Формировать умение задавать вопросы и отвечать на них с целью активизации способности вступать в речевое отношение.

6.       Выявлять наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.

Теоретической и методологической базой программы являются коррекционно-педагогические принципы, разработанные в логопедии и дефектологии такими учеными как Л.С. Выготский, Р.Е. Левина и др.:

1.        Онтогенетический принцип (учѐт закономерностей развития детской речи в норме).

2.       Принцип систематичности и последовательности (постепенность логопедических воздействий, выстроенная таким образом, чтобы все последующие задания основывались на использовании знаний, умений и навыков, сформированных на основе предыдущих).

3.       Принцип сознательности и активности детей, обеспечивающийся разнообразием заданий игрового характера, позволяющих осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на различном материале в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к различным видам упражнений.

4.       Принцип комплексности в коррекционной работе логопеда, психолога, воспитателя, родителей, который позволяет осуществлять воздействие на детей с ОВЗ (ТНР) не только на специальных занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду.

5.       Принцип взаимосвязи речевого развития с другими сторонами психического развития детей, позволяющий осуществить коррекционные воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.

6.       Принцип развивающего обучения (учет «зоны актуального развития» и формирование «зоны ближайшего развития»).

7.       Принцип учета ведущей деятельности.

8.       Принцип дифференцированного подхода (учет механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка).

Система взаимодействия участников процесса предполагает следующее: педагог-психолог, воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания осуществляют общеобразовательные мероприятия, предусмотренные Образовательной программой детского сада, занимаются умственным, нравственным, эстетическим, физическим воспитанием, обеспечивая тем самым всестороннее развитие детей (таб. 2.2).

Таблица 2.2

Система взаимодействия участников коррекционного процесса

Результативность работы отслеживается через мониторинговые исследования два раза в год. Сроки проведения мониторинговых исследований: сентябрь, апрель.

Реализация программы осуществляется в соответствии с планом коррекционно-логопедической работы (таб. 2.3), который рассчитан на 36 занятий (2 занятия в неделю) по 30 минут каждое.

В соответствии с программой, основными формами коррекционной работы с детьми с недостаточно сформированными коммуникативными навыками являются подгрупповые и индивидуальные занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю по 30 минут во второй половине дня в свободное от освоения основной образовательной программы время.

Задачей подгрупповых логопедических занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков, является оказание помощи каждому ребенку в его адаптации с учетом новых условий сотрудничества со взрослыми, в освоении новых форм общения в коллективе сверстников, в усвоении нового материала. На подгрупповых занятиях ребенок учится наблюдать реакцию других детей на то или иное задание, способ его выполнения, слушать речевые высказывания других детей.

Задачами индивидуальных занятий с детьми являются: закрепление в случае необходимости пройденного материала с учетом индивидуальных особенностей ребенка; подготовка отдельных детей к предстоящей работе.

Таблица 2.3

Планирование коррекционно-логопедической работы

Построенная таким образом программа позволяет предположить, что в конце обучения у дошкольников сформируются и сформируются навыки социального поведения: умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нѐм; умения выслушать другого человека, вести простой диалог. Кроме того, будут сформированы навыки использования невербальных средств общения, а также средств интонационной и лексической выразительности.

Таким образом, театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей

2.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Контрольная часть исследования представляет собой сравнительный анализ результатов диагностики коммуникативных способностей детей экспериментальной группы до коррекционного вмешательства и после него. Также сравнительному анализу подверглись результаты контрольной группы (таб. 2.4).

Согласно данным таб. 2.4, сумма баллов в экспериментальной группе выросла, при этом средний показатель по группе увеличился на 4,8 балла, тогда как в контрольной группе разница показателей составила 1,7 балла.

В контрольной группе также наблюдался рост уровня развития коммуникативных навыков. Однако, следует отметить, что разница показателей на начало и конец исследования в данной группе была ниже, чем в экспериментальной группе.

Таблица 2.4

Сравнительный анализ показателей коммуникативных навыков на этапе контрольного эксперимента

Наибольшая результативность от проделанной работы по развитию коммуникативных навыков зафиксирована в серии 1, направленной на исследование сформированности мимической моторики. Разница средних показателей в экспериментальной группе за эту серию составила 1,63, тогда как в контрольной группе рост показателей составил 0,63 балла.

Более наглядно сравнить показатели экспериментальной и контрольной групп на этапе контрольного эксперимента поможет диаграмма.

Таким образом, сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента позволяет отследить более быструю динамику в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, и это позволяет сделать вывод о целесообразности применения разработанной программы в качестве дополнительных образовательных условий, целью которых является развитие коммуникативных навыков у обозначенной нами категории детей.

Выводы по главе II

Во второй главе рассмотрены возможности коррекционно- логопедической работы в развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые речевые нарушения, посредством театрализованной деятельности.

В данной главе описан диагностический инструментарий, подобранный для обследования уровня развития коммуникативных навыков у детей с ОВЗ, имеющих тяжелые речевые нарушения. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о необходимости создания дополнительных образовательных условий для детей данной группы с целью развития у них коммуникативных навыков.

Во второй главе освещается разработанная и примененная на практике программа коррекционно-логопедической работы по развитию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, целью которой было построение системы коррекционно-логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у детей данной нозологической группы коммуникативных навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал наличие более быстрой динамики в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, что позволят судить о целесообразности применения разработанной программы в качестве дополнительных образовательных условий, целью которых является развитие коммуникативных навыков у обозначенной нами категории детей.

Заключение

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми ребенок овладевает в процессе усвоения социального опыта. Высокий уровень коммуникативной компетентности выступает залогом успешной адаптации ребенка в социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных навыков с самого раннего детства.

Коммуникативные навыки - это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая.

Особого внимания заслуживают процесс формирования навыков коммуникации у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Детям данной группы в силу особенностей их развития сложно наладить общение не только со сверстниками, но и со взрослыми, а это в свою очередь ведет к недоразвитию коммуникативной компетентности.

Дизонтогенетические проявления в развитии ребенка во многом определяют свойственные только ему особенности формирования различных знаний, умений и навыков, а, следовательно, и коммуникативных компетенций, что необходимо учитывать при создании образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Коммуникативные навыки аномальных дошкольников наиболее эффективно развиваются при условии сотрудничества всех звеньев педагогического процесса, коими являются ребенок, педагоги, родители, сверстники. При этом надо понимать, что формирование и развитие коммуникативных навыков особенных детей требует наличия средств диагностики, контроля и актуализации динамики процесса вследствие коррекционного воздействия, а также создания дополнительных образовательных условий.

Для обследования детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые речевые нарушения, необходим соответствующий диагностический инструментарий. Наличие такого инструментария позволило нам провести диагностику уровня развития коммуникативных навыков у детей данной нозологической группы, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о необходимости создания дополнительных образовательных условий для детей данной группы с целью развития у них коммуникативных навыков. В качестве такого дополнительного условия в нашем исследовании нашла применение театрализованная деятельность.

Театрализованная деятельность - педагогический процесс, в котором организованно, постепенно и непрерывно в воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных ситуациях осуществляется усвоение знаний и норм взаимосвязей ребенка с другими людьми, формирование умения воспринимать и обмениваться информацией, устанавливать и поддерживать контакты со взрослыми и сверстниками, а также формируется адекватная оценочная деятельность, направленная на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

В главе 2 освещается разработанная и примененная на практике программа логопедической работы по развитию навыков общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, целью которой было построение системы коррекционно-логопедической работы для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте с 5 до 7 лет, направленной на развитие у детей данной нозологической группы коммуникативных навыков.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал наличие более быстрой динамики в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что использование театрализованных игр на основе создания особых педагогических условий повысит уровень развития коммуникативных навыков дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в условиях образовательной интеграции, будет способствовать преодолению несоответствия в развитии их информационно-содержательного, деятельностно-поведенческого и эмоционального компонентов.

Таким образом, задачи, сформулированные в начале исследования, решены в полном объеме, поставленная цель достигнута. В ходе исследования нашла свое подтверждение гипотеза о том, что проведение коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, имеющими проблемы в речевом развитии, может способствовать повышению уровню развития коммуникативных навыков при создании специальных условий посредством театрализованной деятельности.

Список использованной литературы

1.       Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Министерство образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: #"895891.files/image001.jpg">

Рис. 1

Протокол обследования коммуникативных навыков ребенка экспериментальной группы с наименьшим количеством баллов на этапе констатирующего эксперимента

Рис. 2