Материал: Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

В четырех парах детей с нарушенным слухом взаимный контроль осуществлялся зрительно, однако конкретных указаний на неточности, подсказок практически не было. Интересными являются данные об отношении к результату совместной деятельности. В двух парах первоклассники отметили схожесть в рисунках, выделяя небольшие отличия. Остальные участники эксперимента, отмечая недостаточную идентичность рисунков, обвиняли в этом своих партнеров. В четырех парах (за исключением детей, не справившихся с заданием) дети достаточно рационально использовали средства для совместной деятельности, однако, карандашами практически не делились, т.е. пока один ребенок выполнял задание одним карандашом, его партнер работал карандашом другого цвета, в работах присутствовало много спонтанности и отхождения от первичного замысла. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха специально избегали сложных узоров в изображениях рукавиц, с целью упрощения их дизайна и наибольшей схожести в рисунках.

Анализ средств взаимодействия школьников показал, что в ходе совместного выполнения задания детьми были использованы как вербальные, так и невербальные формы коммуникации (жестовая речь, дактилология, естественные и указательные жесты). Для достижения взаимопонимания каждая пара испытуемых устанавливала для себя наиболее подходящую форму речи. В трех парах (60%) дети выбрали в качестве основной формы речи - устную, в одной из них в качестве вспомогательной использовалась жестовая. 20% детей выбрали устно-дактильную речь в качестве основной с небольшим применением жестовой. Столько же детей применяли жестовую речь как основную форму общения.

Аналогичное задание выполнили 10 пар состоящих из детей с нарушенным и сохранным слухом. В 70% глухие и слабослышащие дети не участвовали в обсуждениях будущего «дизайна» рукавиц, в 20% обсуждение того как будет выглядеть рисунок был, но по инициативе слышащих детей, лишь в одной паре дети обеих категорий пришли к взаимному согласию в результате диалога. В процессе выполнения задания дети с нарушениями слуха в подавляющем большинстве (80%) следовали за действиями слышащих сверстников, старались очень точно повторить все элементы узора. В одной паре слабослышащий мальчик предлагал свои элементы по ходу рисования, но они были аналогичны с теми, которые рисовал его партнер. В 7 парах из 10 дети в качестве основной формы речи выбрали устную, изредка прибегая к указательным и общеупотребительным жестам. В остальных парах дети с нарушенным слухом выполняли задания, повторяя действия за напарником, не вступая с ним в вербальное или невербальное взаимодействие.

Таким образом, анализ изучения результатов совместной деятельности показал, что:

Процесс межличностного взаимодействия учащихся первых классов с нарушениями слуха имеет свою специфику и для формирования коммуникативных умений у детей данной категории требуется целенаправленная коррекционно-педагогическая работа.

При включении ребенка младшего школьного возраста с нарушенным слухом в коллектив нормально развивающихся сверстников, у него возникает много трудностей при общении со слышащими детьми, для организации взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом необходимо определить наиболее комфортные для них условия интеграции

Глава 3. Организация взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания

.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

Полученная с помощью изучения литературных источников и проведенных констатирующих срезов информация дает основания для разработки методов и средств формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха, в том числе в условиях интегрированного обучения. Поскольку развитие навыков сотрудничества детей со сверстниками в разных социальных ситуациях является одним из личностных результатов курса «физическое воспитание», можно предположить, что в процессе физкультурно-оздоровительной и спортивно- массовой работы возможно организовать систему эффективного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом.

Целью формирующего эксперимента стала разработка модели коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию эффективного взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, реализуемой в процессе физического воспитания.

Работа в этом направлении не может рассматриваться как обычная коррекционная работа по формированию различных знаний, умений, навыков. Эффективность реализации поставленной цели во многом будет зависеть от индивидуальных особенностей учеников, личного опыта, наличия работы по формированию адекватных межличностных отношений в данном коллективе, поэтому в образовательном учреждении необходимо в первую очередь создать условия, способствующие развитию навыков взаимодействия. При планировании работы в этом направлении, важно найти такие организационные формы, в которых дети смогут самостоятельно использовать навыки взаимодействия в коллективе, так как сформированные в специальных условиях «социальные ситуации» часто не переходят в практику реального общения.

Для достижения поставленной в формирующем эксперименте цели в процессе его реализации решались следующие задачи:

Определение условий и средств развития взаимодействия в детском коллективе в процессе физического воспитания.

Разработка критериев отбора игр и игровых упражнений, используемых в качестве педагогического инструментария развивающего навыки общения детей младшего школьного возраста.

Обогащение знаний педагогов в области закономерностей социально- коммуникативного развития детей с нарушенным слухом, повышение педагогической грамотности учителей и воспитателей массовой школы в вопросах образования глухих и слабослышащих детей.

Организация взаимодействия детей с нарушенным и сохранным слухом в рамках физического воспитания осуществлялась в нескольких направлениях:

В работе с педагогическим составом учреждения.

В процессе учебной деятельности

В процессе внеурочной деятельности

Коррекционно-педагогическая работа была внедрена в образовательный процесс ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» в 2015- 2016 учебном году в рамках раздела «Физическое воспитание»: игры и игровые упражнения использовались на уроках физической культуры, в модуле дополнительного образования «Здоровячек», на спортивных соревнованиях, физкультурных досугах и прочих организационных формах физического воспитания.

В обучающем эксперименте приняли участие дети, которые вошли в состав экспериментальной группы на этапе констатирующего исследования.

3.2 Методика формирующего эксперимента

Разрабатывая основные направления и содержание коррекционного воздействия, мы опирались на данные констатирующего эксперимента, показавшего существенные недостатки в развитии и функционировании межличностного взаимодействия детей с нарушенным слухом с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения.

По предложенной нами схеме коррекционно-педагогической работы реализуется в трех основных направлениях:

Работа с педагогическим составом

Организация взаимодействия в учебной деятельности

Организация взаимодействия во внеурочной деятельности

Рисунок 4. Основные направления работы по организации взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Рассмотрим отдельно каждое направление.

Работа с педагогическим составом.

Поскольку учителя и воспитатели являются организаторами и руководителями коррекционно-педагогического процесса, от их профессионального взаимодействия, от четкого понимания задач и принципов работы по организации детского взаимодействия во многом будет зависеть эффективность проводимой экспериментальной работы. Работа с педагогическим составом в свою очередь включала в себя несколько этапов.

Первый этап - Расширение знаний педагогов об особенностях взаимодействия детей с нарушенным слухом.

Задачей данного направления на первом этапе было повышение педагогической компетенции педагогического состава в области формирования межличностных процессов детей с нарушениями слуха, особенностей организации частичной интеграции в условиях ГБОУ, методически грамотного руководства совместными сюжетно-ролевыми, подвижными и малоподвижными играми. Л.С. Выготский писал: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личностная деятельность ученика, всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером её взаимодействия с воспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [16]. В процессе управления детским коллективом взрослый выполняет несколько функций:

Нормативную. Определение норм, качеств, образцов взаимодействия младших школьников.

Управленческую. Планирование, координация, контроль над процессом внутриколлективного детского взаимодействия.

Организаторскую. Подбор средств, методов, форм организации коррекционной работы.

Социально-психологическую. Установление и развитие межличностных процессов в группе детей.

Диагностическую и стимулирующую. Определение актуального состояния взаимодействия детей и создание условий, повышающих уровень изучаемого процесса.

Повышение психолого-педагогической компетентности участников педагогического процесса проводилось в форме консультаций, бесед, докладов на педагогических советах, методических объединениях, круглых столах, проводимых в ГБОУ.

Для педагогов были проведены лекции-беседы на темы:

«Психолого-педагогические особенности развития общения со сверстниками ребенка с нарушенным слухом»

«Формирование детского коллектива в игровой деятельности» и др.

Большое значение в успешности социальной и образовательной интеграции детей с нарушенным слухом будет зависеть от возможности педагогов массовой школы оказать квалифицированную помощь при адаптации ребенка из школы I-II вида в коллективе слышащих сверстников. Задачей этого этапа стала методическая подготовка педагогических кадров массовой школы, работающих в классах и группах, охваченных экспериментом (3 учителя начальных классов, 2 воспитателя групп продленного дня, 1 учитель физкультуры, 1 тренер футбольной секции). Лишь один педагог из этого состава (учитель начальных классов) имел опыт работы с глухими и слабослышащими детьми (работала воспитателем в группе детского сада компенсирующего типа). В ходе бесед с учителями выяснилось, что большая часть педагогов массовой школы не знают психофизических особенностей слабослышащих младших школьников или имеют о них ложные представления: «Глухонемые дети, наверное, физически более развиты, чем обычные», «Им хоть иностранный язык учить не надо, жестовый-то - он вроде бы один», «А зачем на празднике музыкальное сопровождение? Они же не слышат».

Поставленная задача достигалась путем консультаций педагогов массовой школы, трансляцией опыта сурдопедагогов в форме открытых уроков, выступлений на педсоветах, методических объединениях.

Таблица 4 - Формы работы с педагогами массовой школы

Второй этап. Организационная работа: адаптация речевого материала, консультации с сурдопедагогами, сурдопсихологом.

Задачей второго этапа было кооперирование педагогов в работе над развитием коммуникативных навыков детей с нарушенным слухом в условиях временной частичной интеграции. Работа над решением задачи второго этапа не ограничивалась каким-то временным промежутком и проводилась в течение всего исследования. Для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива, включая всех его участников. От качества взаимодействия учителей и воспитателей, работающих с глухими и слабослышащими детьми, будет зависеть успешность в решении задач воспитательной работы. Как отмечает Л.А. Головчиц «Несмотря на важность профессиональной деятельности каждого специалиста, педагогический эффект может быть достигнут в результате координации их усилий, так как объектом их общего внимания являются дети» [19].

Каждое проведенное с детьми мероприятие предваряла работа по подбору литературы и видеофильмов по тематике праздников и развлечений, отбору речевого материала подвижных игр: упрощение сложных длинных инструкций, разбивка их на части; исключение несуществующих, устаревших слов, просторечий;

Речевки, используемые в подвижных играх были адаптированы с учетом произносительных навыков детей (сокращены до 2-4 строчек, заменены сложнопроизносимые слова) и предложены учителям физкультуры для разучивания на уроках физической культуры как коррекционного, так и массовых классов.

После проведения каждого мероприятия проводилось обсуждение его результатов с педагогическим составом, выявлялись особенности установления межличностной коммуникации детей с нарушенным и нормальным слухом, учителя и воспитатели получали консультации сурдопедагогов и сурдопсихолога.

Организация взаимодействия детей в нарушенным и нормальным слухом в учебной деятельности.

В соответствии с рекомендациями организации физического воспитания по ФГОС, школьники на уроках физической культуры должны овладевать метапредметными результатами культурологических основ, в том числе и в сфере коммуникативной культуры: «Владение психологическими основами общения: сдержанность и такт в общении, уважение к партнеру, контроль своих действий; Умение интересно общаться на языке оздоровительной терминологии; Формирование личностных черт характера в различных ситуациях» (Н.С. Федченко [63]). Это говорит о том, что на уроках физкультуры может и должна быть организована работа по формированию межличностного взаимодействия учащихся.

В рамках учебной деятельности работа по установлению взаимодействия проводилась в несколько этапов:

Первый этап. Разучивание игр и игровых упражнений на уроках физкультуры в условиях дифференцированного обучения.

Прежде чем проводить совместные уроки с детьми обеих категорий разучивались игры в условиях дифференцированного обучения. Слабослышащим и слышащим детям были предложены адаптированные варианты тех игр, которые позже будут использованы в интегрированных уроках. На этом этапе с детьми были повторены нормы общения и правила поведения. С детьми с нарушенным слухом был отработан речевой материал для общения со слышащими сверстниками. С детьми, не имеющими нарушения слуха, была проведены беседы, на которых им рассказали, как надо общаться со слабослышащими и глухими сверстниками: