Материал: Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

«О детях с нарушениями слуха», «Как общаться с плохослышащими друзьями», «Такт и терпение в играх и на уроке».

Второй этап. Совместные подвижные и малоподвижные игры на уроках физкультуры

В 2015-2016 учебном году несколько раз проходили совместные уроки физкультуры коррекционного и общеобразовательного классов. Такие формы интеграции организовывались в 1 и 4 четвертях в рамках тем «Легкая атлетика» и «Спортивные игры», как наиболее способствующих коллективным взаимодействиям. На совместных уроках детям предлагались заранее разученные игры и игровые упражнения, в которых дети с нарушенным и нормальным слухом выступали как равноценные участники игрового процесса.

Игра, по мнению Д.Б. Эльконина есть деятельность, в которой ребенок вначале эмоционально, а потом интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Проведение совместных уроков физкультуры, положенных на сюжетную основу способствовало развитию коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников. В рамках формирующего эксперимента было проведено 6 сюжетно-игровых уроков: «Прогулка в лес», «В цирке», «Мир аквариума», «Путешествие в Африку», «В магазине игрушек», «Полет на Луну».

Организация взаимодействия детей в нарушенным и нормальным слухом во внеурочной деятельности.

Совершенствование межличностных процессов младших школьников с нарушенным слухом достигается с помощью комплексной и разнообразной корреционно-развивающей работы во внеклассное время в условиях использования различных видов совместной деятельности, которые стимулируют развитие коммуникативных навыков, учат детей эффективно сотрудничать, помогают усваивать правила и нормы межличностных отношений. Отсутствие жестких организационных рамок работы во внеурочное время, возможность творчески разнообразить внеклассную педагогическую деятельность позволило реализовать комплекс мероприятий по физическому воспитанию, направленных на развитие взаимодействия учащихся первых классов с нарушениями слуха с нормально развивающимися сверстниками. Это направление стало наиболее эффективным в достижении поставленных в исследовании задач.

Работа в этом направлении реализовывалась в несколько этапов

Первый этап. Включение детей с нарушениями слуха в систему внеклассной работы по физическому воспитанию общеобразовательной школы.

На этом этапе нами была проведена работа по максимальному привлечению глухих и слабослышащих детей в те формы внеурочной деятельности по физическому воспитанию, которые проводятся в массовой школе:

Совместные игры на динамической паузе и прогулках (2 раза в неделю)

Викторины о спорте (1раз в месяц)

Шахматный и шашечный турнир (2 раза в год)

Спортивные соревнования (1 раз в 2 месяца)

Совместные занятия в системе дополнительного образования (занятия в спортивной секции «Футбол») (1 раз в неделю).

Все вышеперечисленные организационные формы физического воспитания имели свои цели, не связанные с установлением взаимодействия детей разных категорий, но учитывая, что они проводились достаточно часто, позволяли приобрести младшим школьникам с нарушенным слухом важный социальный опыт в общении со слышащими сверстниками в различных спонтанных ситуациях.

Второй этап. Совместные мероприятия.

На этом этапе были проведены специально организованные мероприятия (спортивные праздники, физкультурные досуги), в которых принимали участие первоклассники с нарушенным и сохранным слухом. Подобные мероприятия проводились 1раз в месяц

Таблица 5 - План совместных мероприятий детей с нарушенным и нормальным слухом, проводимых в течение учебного года

Важнейшей задачей этого направления стало формирование коммуникативных навыков в условиях игры. Игры являются эффективным средством создания комфортного микроклимата в детском коллективе. Они приобщают детей к партнерству, общению и овладению социальным навыкам.

Игры способствуют усилению мотивации учащихся к пониманию сложных взаимосвязей существующих в социальной действительности, дают возможность интегрировать в практическое взаимодействие свои умения и навыки.

Соревновательный компонент, присутствующий в большинстве командных подвижных игр, влияет на развитие межличностных процессов. О.В. Соловьев отмечает: «Состязательность и соперничество являются "внутренней пружиной" мотивации действий детей в игре, и направлены на выигрыш - игровой результат, который вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка» []. Однако следует помнить, что игровой результат может быть не только положительным, но и отрицательным, а в свою очередь межгрупповое взаимодействие оказывает непосредственное влияние на взаимодействие внутригрупповое и межличностное. Таким образом, проигрыш одной из команд может негативно сказаться на отношениях детей и их взаимодействии. С целью предупреждения негативных воздействий, на ознакомительных мероприятиях не проводилось игр-соревнований.

Как известно, в ходе своего социального становления в различных стабильных общностях, индивид проходит фазы адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский). Для полноценного прохождения трех фаз и включения слабослышащих детей в коллектив нормально развивающихся, мероприятия целесообразно было проводить регулярно несколько раз в месяц, с одними и теми же слышащими сверстниками.

Первоклассники, участвующие в мероприятиях были поделены на команды таким образом, чтобы в каждой команде находились дети как с нарушенным, так и с нормальным слухом. За каждой участвующей командой был «закреплен» взрослый, который помогал организовать коллективное взаимодействие таким образом, чтобы глухие и слабослышащие школьники были полноценными участниками внутрикомандных процессов.

Таким образом, были определены условия формирования межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха с нормально слышащими сверстниками в условиях временной частичной интеграции:

Мероприятия, проводимые в процессе внеклассной работы должны проходить регулярно со стабильным составом участников;

В основе мероприятий должно лежать игровое взаимодействие между детьми на разных уровнях (межличностном, внутригрупповом, межгрупповом);

В начале и в завершении каждого мероприятия важно проводить общие коллективные игры и развлечения без деления на команды;

Перед каждым совместным мероприятием детей с нарушенным и нормальным слухом должна проводиться предварительная работа с детьми обеих команд и взрослыми, сопровождающими детей.

Третий этап. Совместные командообразующие мероприятия.

В процессе совершенствования организационных форм совместных физкультурных досугов неслышащих и слышащих детей и критерий отбора игр, были разработаны варианты командообразующих мероприятий, направленные на установление межличностного и внутригруппового взаимодействия детей обеих категорий. Командообразующие мероприятия проводились 1 раз в 2 месяца.

Основу таких мероприятий составляет длительные комплексные игры включающие в себя задания малой и средней подвижности в сочетании с творческими действиями, положенные на вымышленный или реальный сюжет (Квест «Сыщики», «Посвящение в индейцы», «Путешествие с ковбоями на дикий запад», «В гостях у Бабы Яги», «Космические приключения», «Поиск сундука с сокровищами пирата» .

Как уже отмечалось, соперничество может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на межличностные процессы внутри команд. Чтобы межкомандная конкуренция влияла на внутригрупповое взаимодействие каждой группы детей положительно, соревновательный компонент был оставлен, но носил он не прямой, а «заочный» характер. Т.е. каждая команда выполняла задания, следуя своему маршруту, при этом зная, что в это время задания выполняют и их соперники.

Значимая роль в проведении таких мероприятий отводилась взрослым, которые были включены в игровой процесс в качестве равноправных участников. «Сложность педагогического участия взрослого заключается в том, чтобы, не навязывая себя в качестве руководителя, регулировать отношения, общение, совместную деятельность, т.е. вступать в психологически грамотное выстраивание взаимодействия с детьми» (Е.Г. Речицкая, Ю.В. Гайдова [64]). Перед командообразующими мероприятиями педагоги были проинструктированы о своих функциях в игре, о том, что они не должны выступать посредником при установлении коммуникации между слышащим и слабослышащим ребенком, о том, что дети сами решают игровую задачу, путем налаживания взаимодействия, выбирая для себя наиболее удобные формы общения.

Наиболее важную роль в установлении взаимодействия в детском коллективе имела игровая мотивация в отдельно взятых заданиях на пунктах маршрутов команд. Игровые задания, предлагаемые детям, носили характер проблемной ситуации, решить которую можно кооперативно. В таких заданиях дети искали способы вербального и невербального общения друг с другом в целях достижения общего командного результата. Ошибка одного из участников в таких играх могла привести к невыполнению задания, что повышало интерес к общекомандным коллективным действиям и в то же время формировало у детей понятие о значимости каждого отдельного игрока.

В ходе проведения таких мероприятий дети с нарушенным слухом активно включались в игровой процесс, искали всевозможные пути налаживания контактов со всеми партнерами, в том числе и нормально развивающимися. Устойчивость межличностных контактов увеличивалась с каждым последующим мероприятием. Слышащие первоклассники в ходе прохождения квестов находили различные формы общения с неслышащими ребятами (устная речь, естественные, указательные жесты, мимика, условные визуальные знаки).

Подобные результаты проведенных командообразующих мероприятий показывают адекватность критериев отбора игр, направленных формирование межличностного взаимодействия младших школьников:

Коллективность. Для формирования навыков сотрудничества в процессе физического воспитания наиболее эффективно проводить командные игры, где в каждой команде принимают участие дети как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Комплексность. Игры, предлагаемые детям не должны носить однотипный характер, сочетание различных видов игровых действий (двигательных, умственных, творческих) в комплексе формируют у детей более устойчивый интерес к игровому замыслу;

Наличие сюжета. Для эффективного включения ребенка в игровой процесс важно использовать сюжетную основу, интересную детям младшего школьного возраста со знакомыми привлекательными героями;

Командное соперничество. Соревновательный компонент повышает эффективность внутригрупповых взаимодействий, но он не обязательно должен носить открытый характер. Целесообразно проводить игры в условиях непрямого командного соперничества.

Игровая мотивация взаимодействия. Предлагаемые детям задания непосредственно сами могут являться стимулом для их кооперативного решения.

Детская самоорганизация. Роль взрослого в игровом процессе не должна быть преувеличенной. Игровая ситуация, а не указания педагога должна мотивировать детей разных категорий к коммуникативным действиям.

.3 Результаты контрольного эксперимента

С целью определения эффективности предложенной модели коррекционно-педагогической работы по формированию навыков межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте. Контрольный эксперимент проходил в 2 этапа:

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе организованной совместной внеурочной деятельности

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы».

Полученные в результате контрольного эксперимента данные были проанализированы и сопоставлены с результатами констатирующего эксперимента по тем же критериям. В контрольном срезе приняли участие те же учащиеся первых классов, что и в констатирующем.

Результаты наблюдений показали положительную динамику у детей экспериментальной группы по показателям взаимодействия со сверстниками. Рассмотрим различия в зарегистрированных показателях оценки взаимодействия на этапах констатирующего и контрольного экспериментов в коллективах слабослышащих и слышащих детей.

Рисунок 5. Показатель инициативности межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом до и после обучения

Диаграмма (рис.5) показывает, что проведенная работа оказала положительное влияние на детей обеих исследуемых групп, однако большая динамика наблюдалась у детей с нарушенным слухом. В экспериментальной выборке ни один ребенок не показал слабой инициативности, однако, одна девочка с нарушенным слухом, как и в констатирующем исследовании, продемонстрировала отсутствие этого показателя.

Уровень чувствительности к воздействиям сверстника у нормально развивающихся детей незначительно увеличился, в то время как дети с нарушениями слуха показали большую динамику в этом показателе (рис.6). В ходе проведения контрольного эксперимента, у глухих и слабослышащих детей были выявлены такие же результаты, что и у слышащих (50% высокий уровень, 50% средний).

Рисунок 6. Показатель «чувствительности к воздействиям сверстников» детей с нарушенным и нормальным слухом до и после обучения

Наблюдения показали, что эмоциональная окраска общения в детском коллективе в процессе игровой деятельности слабослышащих младших школьников стала стабильнее. У 60% детей преобладал позитивный эмоциональный фон, у 20% - нейтральный, у 20% эмоциональное состояние изменялось в зависимости от игровых ситуаций. У нормально развивающихся сверстников не наблюдалось изменений по всем критериям этого показателя по сравнению с констатирующим экспериментом.

Рисунок 7. Показатели инициативности детей с нарушенным слухом в условиях дифференцированного и интегрированного воспитания до и после проведения коррекционной работы.

После проведения систематической работы по формированию взаимодействия наибольшую динамику дали показатели развития инициативности в общении глухих и слабослышащих детей в условиях дифференцированного обучения (рис.7). По этому показателю результаты детей с нарушением слуховой функции практически сравнялись с нормально развивающимися сверстниками. В условиях интеграции дети экспериментальной группы также показали прогресс в инициативной активности при взаимодействии со сверстниками, но итоговый средний бал остается невысоким. При этом важно отметить, что слабослышащие дети, которые не проявляли никакой активности в начале эксперимента, к контрольному срезу крайне редко, но все же стали предлагать свои варианты взаимодействия со слышащими сверстниками (Таблица 3).