Материал: Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

Чувствительность к воздействиям сверстников. Отражает в готовность и желание ребенка проявлять ответные действия на предложения сверстников. Чувствительность выражается в чередующихся инициативных и ответных коммуникативных действиях детей, в согласовании собственных действий с действиями партнеров, в умении выстраивать свою модель поведения в соответствиями с настроением и пожеланием ровесника.

Преобладающий эмоциональный фон. Отражает эмоциональную окраску межличностного общения между сверстниками.

На каждого ребенка, участвующего в эксперименте заполнялся протокол, в котором по предложенной авторами схеме (табл.1) оценивалась степень выраженности каждого из обозначенных показателей.

Таблица 1 - Оценка параметров и показателей межличностного общения

Регистрация коммуникативных действий по предложенным в протоколе критериям позволяет объективно оценить характер межличностных процессов между сверстниками. Так, например, уровень инициативности ребенка может служить показателем сформированности у него потребности в общении с другими детьми. Слабо выраженная чувствительность к воздействиям сверстников будет говорить о проблемах ребенка при выстраивании межличностных отношений с одноклассниками. Преобладающий эмоциональный фон также является важной характеристикой общения в детском коллективе.

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы» (Вариант, описанный Тарских С.Д., 2004).

С целью выявления особенностей межличностного взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом была использована диагностическая методика «Рукавицы». Испытуемым предлагалось выполнить следующее задние: разукрасить заранее подготовленные силуэты рукавиц таким образом, чтобы они составили пару, т.е. были одинаковые. Детям предлагался один набор карандашей, и объяснялось, что они должны заранее договориться, как будут выглядеть рукавицы и выполнить задание вместе.

Процесс взаимодействия оценивался по следующим критериям:

Способность совместно определить композицию рисунка и средства его реализации.

Формы взаимодействия на разных этапах совместной деятельности (планирования, реализации, оценки результатов).

Готовность разделить ответственность за результат деятельности, взять на себя лидерские функции, оказать помощь.

Средства взаимодействия (речевые, неречевые). Формы речи для детей с нарушениями слуха (Основная и вспомогательная формы речи).

Характеристика участников исследования

Экспериментальное изучение состояния навыков взаимодействия в совместной деятельности осуществлялось в 2015-2016 учебном году на базе первых классов ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» (1 класс, обучающийся по программе школ II вида и классы общеобразовательной начальной школы).

Исследованием были охвачены учащиеся первых классов с нарушениями слуха (10 человек) и их нормально слышащие сверстники (10 человек).

Характеристика детей с нарушенным слухом, участвующих в эксперименте.

Анализ психолого-педагогической, медицинской документации показал, что дети имеют различные нарушения слуха, других первичных нарушений не отмечено. Из 10 детей с нарушенным слухом (6 мальчиков и 4 девочки) 6 детей имели тяжелую степень тугоухости(3-4 ст.), у 3 детей стоит диагноз глухота, у 1 ребенка наблюдается нарушение слуха 2-3 степени (Рис.1).

Рисунок 1. Состояние слуха у первоклассников специального класса

Одному ребенку на момент начала исследования исполнилось 8 полных лет, остальные дети начали обучение в первом классе в семилетнем возрасте. Все слухопротезированы, 4 ребенка из 10 перенесли операцию кохлеарной имплантации, остальные дети пользуются заушными слуховыми аппаратами.

Таблица 2 - Анамнестические данные о первоклассниках с нарушениями слуха

Из данных таблицы 1 видно, что 7 участников эксперимента (70%) воспитываются в полных семьях, лишь в одной из них один из родителей является слабослышащим и пользуется только устной речью. Двое детей воспитываются в неполных слышащих семьях, один ребенок - одинокой глухой матерью.

Все глухие и слабослышащие участники эксперимента ранее посещали различные детские сады компенсирующего типа для детей с нарушениями слуха, однако лишь 30% из них начали получать систематическую коррекционную помощь с раннего возраста.

Испытуемые с нарушенным слухом имели различные произносительные навыки, однако большинство из них (90%) пользовались устной речью как основным средством коммуникации, в некоторых ситуациях дополняя её жестовой речью и дактилологией. Одна девочка экспериментальной группы в качестве основной формы речи использовала жестовую.

Анализируя полученную информацию, можно увидеть, что внутри группы дети в большинстве своем имеют тяжелые нарушения слуховой функции, воспитываются в полных семьях, в дошкольном возрасте были включены в коррекционно-педагогический процесс и активно используют устную речь в процессе общения с окружающими.

Характеристика слышащих детей, участвующих в эксперименте

В исследовании приняли участие 10 учащихся с нормальным слухом, которые обучались в первых классах ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» и в течение года посещали группы продленного дня в данном учреждении. Всем детям на момент начала исследования исполнилось 7 лет. У всех детей охваченных экспериментом русский язык является родным. Анализируемые данные этой группы детей представлены в таблице 2.

Таблица 3 - Данные о первоклассниках, не имеющих нарушения слуха

Из представленной таблицы видно, что лишь один ребенок, вошедший в экспериментальное исследование не получал дошкольного образования до поступления в первый класс. 6 детей (60%) детей посещали различные массовые детские сады. Важно отметить, что 3 слышащих детей посещали в дошкольном возрасте «группы подготовки к школе» в структурном подразделении ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». Это говорит о том, что 30% учащихся до начала эксперимента присутствовали на совместных со слабослышащими сверстниками мероприятиях и имели опыт взаимодействия с ними. Из 10 детей, не имеющих нарушения слуха, 2 воспитывались в неполных семьях.

Результаты констатирующего эксперимента

Наблюдение за особенностями взаимодействия в процессе физического воспитания проводилось в трех направлениях: за детьми специального (коррекционного) класса, за детьми массовых классов, за детьми специального и массовых классов в совместной внеурочной деятельности.

Рассмотрим общение детей обеих категорий внутри каждой из выделенных групп.

Рисунок 2. Взаимодействие детей с нарушенным и нормальным слухом в условиях дифференцированного обучения

Как видно из диаграммы (рисунок 2), показатели инициативности у слабослышащих и слышащих детей примерно равны. В обеих выборках слабый и средний уровень инициативности был зафиксирован у одинакового количества исследуемых (слабый -20%, средний -30%). В классе школы I-II вида одна девочка не проявляла активности и предпочитала играть одна (10%), в массовом классе детей с низким показателем инициативности не оказалось. Детей, которые активно привлекали сверстников к совместным игровым действиям, среди глухих и слабослышащих оказалось чуть меньше, чем в группе нормально развивающихся (40% и 50% соответственно).

У учащихся коррекционного и общеобразовательного классов незначительно расходятся показатели чувствительности к воздействиям сверстников. Низкий уровень по этому критерию продемонстрировали 20% слабослышащих детей и 10% слышащих детей. Средний уровень показали 50 % детей с нарушенным слухом и 40% с нормальным. Детей с высокой чувствительностью к воздействиям сверстников среди слышащих оказалось больше, чем среди детей с нарушениями слуха (50% и 30% соответственно).

Эмоциональный фон, преобладающий в процессе взаимодействия слабослышащих школьников характеризовался большой переменчивостью и во многом зависел от результата игр. Дети с нарушенным слухом чаще нормально слышащих отказывались от продолжения игр после проигрышей, расстраивались, если их не назначали «водящими». Такое нестабильное эмоциональное состояние наблюдалось у 40% детей рассматриваемой категории, в то время как среди первоклассников с нормальным слухом лишь 1 ребенок (10%) отличался изменчивостью эмоционального фона общения. Стабильного негативного фона не наблюдалось в обеих группах детей, однако нейтральный фон преобладал у 20% детей как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Анализ данных, полученных в результате наблюдений за совместной деятельностью детей с нарушенным и сохранным слухом, показал, что школьники, не имеющие нарушений слуха, активнее привлекают окружающих сверстников к своим действиям и предлагают различные варианты взаимодействия как слышащим, так и неслышащим сверстникам. Дети с нарушением слуха проявляли активность в основном со своими одноклассниками, во взаимодействии со слышащими детьми предпочитали следовать за ними, не проявляя инициативы. Также глухие и слабослышащие часто вообще не отвечали на предложения ровесников, в то время как слышащие первоклассники активно откликались на инициативу сверстников, подхватывали их идеи и действия. Эмоциональный фон во время совместных игр детей двух категорий практически не отличался от показателей аналогичного исследования внутри каждой группы.

Интересным является сравнительный анализ средних баллов по шкале параметров межличностного взаимодействия в условиях дифференцированного обучения и воспитания и в условиях интеграции.

Рисунок 3. Сравнительная характеристика межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом внутри своей группы и в условиях интеграции

Как видно из диаграммы (рисунок 3), средние баллы оценки взаимодействия детей с нарушенным слухом в условиях совместной со слышащими сверстниками деятельности заметно ниже, чем при общении с детьми своего класса, что говорит о трудностях при включении в новый детский коллектив.

С целью уточнения особенностей межличностного взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом была использована диагностическая методика «Рукавицы». В эксперименте приняли участие учащиеся первых классов с нарушениями слуха (10 человек) и их нормально развивающиеся сверстники (10 человек). Как и наблюдение, эксперимент проводился по трем направлениям: 5 пар, состоящих из детей с нарушениями слуха, 5 пар нормально слышащих первоклассников и 10 пар, состоящих их детей как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Проведем сравнительный анализ особенностей межличностного взаимодействия младших школьников с нарушениями слуха и их сверстников с сохранным слухом в процессе совместной деятельности.

Обработка результатов наблюдений за процессом взаимодействия показала, что у слышащих школьников почти не возникло трудностей при выполнении задания. Практически во всех парах (в 4 из 5) дети пришли к общему решению по «дизайну» рукавиц, в процессе рисования помогали друг другу подсказками, делились карандашами, положительно оценивали совместный результат, находя при этом небольшую несхожесть в разукрашенных рукавицах. Лишь в одной паре у детей этой группы не было совместного обсуждения будущей работы: Даня М. сразу сказал партнеру, что придумывать и рисовать он будет первый, а напарнику надо будет лишь за ним повторять. Соответственно, только он осуществлял контроль над выполнением работы, выдавал карандаши партнеру с конкретными указаниями.

У испытуемых с нарушениями слуха результаты оказались не настолько однозначными. В двух из пяти пар дети с первого раза поняли инструкцию, обсудили, как будут выглядеть рукавицы и пришли к единому решению. Характерным для этих пар стало использование в качестве основной формы речи устной. В трех остальных парах дети не поняли инструкцию и начали разукрашивать рукавицы без предварительного согласования. Процесс выполнения задания был прерван экспериментатором, с целью уточнения одинаковые ли получаются изображения. Лишь после этого в двух парах первоклассники стали обсуждать, как исправить отличия и как сделать так, чтоб рисунки стали идентичны. В последней паре дети, даже обнаружив несхожесть в своих рукавицах, продолжили разукрашивать силуэты, не обращая внимания на деятельность партнера.