.3 Общение детей с нарушенным и нормальным
слухом при различных видах интеграции
Переход к интеграции является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным «с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко [52]). Эффективность процесса совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися будет достигнута только при создании специальных условий, включающих в себя подготовку и переподготовку педагогических кадров специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений.
В эволюции отношения общества к проблеме инвалидности от резко негативного до понимания целесообразности обучения таких детей и переходу к инклюзивному образованию. В соответствии с периодизацией Н.Н. Малофеева, Россия находится на этапе перехода от «институализации» к интеграции с 1990-х г.г. XX в., в то время как Западная Европа находится на нем около 40 лет. Но даже за такой небольшой отрезок времени в отечественной дефектологии набралось достаточно много научных исследований и практического опыта совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ с нормально развивающимися детьми как дошкольного, так и школьного возрастов.
В настоящее время в литературе описано несколько моделей совместного обучения и воспитания. Успешность обучения ребенка с отклонениями в развитии при каждом виде интеграции будет зависеть от его возможностей (степень выраженности нарушения, уровень речевого развития, личный социальный опыт) и специальных условий в образовательном учреждении (наполняемость класса/группы, наличие сопровождения разных специалистов, щадящий режим дня). Рассмотрим отдельно известные типы интегрированного обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко [53]).
Постоянная полная интеграция. При данном виде обучения ребенок с ОВЗ воспитывается и обучается в массовой группе или классе наравне с другими детьми. При наличие специалистов в учреждении, ими может организовываться специальная помощь интегрированному ребенку, при их отсутствии такая помощь при надобности оказывается в реабилитационных центрах, ПМПК, ЦПМСС и др.
Постоянная частичная интеграция. Этот вариант интеграции предполагает обучение ребенка с ОВЗ в специальной группе (классе) и регулярное (ежедневное) посещение отдельных занятий или уроков в массовом саду (школе), как правило во второй половине дня.
Временная частичная интеграция. Воспитанники специальных групп и классов при данном виде интеграции объединяются с учащимися массовых учреждений в процессе организации внеурочной деятельности: на прогулках, праздниках, спортивных соревнованиях. Такая модель интеграции предусматривает совместные мероприятия разных категорий детей, реализуемых на регулярной основе (не менее 2 раз в месяц). По мнению исследователей, временная частичная интеграция эффективна для всех детей с ОВЗ, в том числе для детей со сложными нарушениями.
Постоянная неполная интеграция реализуется в нескольких вариантах: в процессе обучения и воспитания ребенка в группе комбинированной направленности или в «гибком классе».
Группа комбинированной направленности предусматривает обучение детей с ОВЗ (3-5 человек) и нормально развивающихся дошкольников (7-10 человек). Количество детей может варьироваться в зависимости от возраста, характера и степени выраженности нарушения у детей с ОВЗ. В такой группе работают воспитатель и дефектолог. В первую половину дня дефектолог проводит занятия для детей с ОВЗ, в то время как воспитатель проводит занятия с нормально развивающимися детьми. Во вторую половину дня группа в полном составе посещает занятия воспитателя.
Гибкие классы могут быть организованы в школах, где есть несколько параллелей. В таких классах дети по 2-3 человека посещают общеобразовательные классы по тем предметам и внеурочным мероприятиям, которые им доступны. На остальных уроках она обучаются в гибком классе, где с ними работают специалист, оказывающий систематическую коррекционную помощь.
При включении неслышащих детей в интеграцию специалистам необходимо знать их особые образовательные потребности (Т.А. Соловьева [77]):
Развитие умения воспринимать обращенную речь в различной акустической обстановке.
Развитие способности адекватно оценивать действия собеседника в разных коммуникативных ситуациях.
Развитие умения составлять продуктивные речевые высказывания, адекватные теме обсуждения и ситуации общения.
Развитие способности накапливать социальный опыт в процессе взаимодействия со сверстниками и умения в дальнейшем его использовать в различных жизненных ситуациях.
Формирование способности формировать устойчивые формы межличностных отношений со слышащими сверстниками.
Рассмотрим особенности обучения детей с нарушенным слухом в различных вариантах интеграции.
Постоянная полная интеграция. Своеобразие речевого общения детей с нарушенным слухом, обучающихся в массовых школах описано И.В. Тимошенко. В отличие от детей, обучающихся в школах II вида, для интегрированных слабослышащих школьников мотивацией к проявлению речевой активности является не только успешность в учебе, но и межличностная коммуникация. Для качественного обучения слабослышащих школьников, в том числе для формирования у них коммуникативной компетентности, данный вид интеграции является эффективным при сопровождении специалистов-сурдопедагогов, осуществляющих работу как непосредственно с детьми, так и с педагогами массовых школ и родителями. При такой работе интегрированные дети лучше усваивают все компоненты активного словаря и в межличностном взаимодействии используют речевое общение успешнее, чем их сверстники, обучающиеся в специальных школах. Также слабослышащие школьники, обучающиеся в массовых школах, активнее понимают обращенную речь, простые инструкции и успешнее ориентируются в адекватной речевой среде без опоры на наглядность. Однако в практике обучение детей с нарушенным слухом в условиях постоянной полной интеграции затруднено отсутствием у учителей знаний об особенностях психофизического развития школьников данной категории, эффективности использования звукоусиливающей аппаратуры и остаточного слуха, неверной организацией учебного пространства (И.В. Тимошенко). Систематическое наблюдение за детьми с нарушенным слухом в массовой школе позволило выделить позитивные и негативные варианты взаимодействия с одноклассниками. В положительных чертах такого взаимодействия можно отметить общность интересов и представлений о себе у обеих групп. Для слышащих детей при общении не играло большого значения имеющиеся у их одноклассников нарушения слуха. При установлении межличностной коммуникации, они использовали вербальные и невербальные средства общения, учитывали особенности восприятия речи своих собеседников. Среди негативных взаимодействий отмечается непонимание между детьми обеих категорий. Дети с нормальных слухом выделяли у неслышащих одноклассников инфантильность поведения, отсутствие чувства юмора, непонимание мотивов поведения.
Постоянная частичная интеграция. При организации такого типа интегрированного образования, по мнению исследователей, целесообразно следовать постепенному включению слабослышащего ребенка в коммуникативное пространство. Например, ребенок, обучающийся в школе II вида, часть учебных предметов (труд, физическая культура, ИЗО) посещает в параллельном общеобразовательном классе. Авторы отмечают необходимость комплексной помощи педагогов, сурдопедагога, психолога, родителей для успешного взаимодействия ребенка с нарушением слуха в массовом классе (О.Л. Беляева, Л.П. Уфимцева [86]).
Временная частичная интеграция. Опыт образовательных учреждений по введению данного вида интеграции во внеурочную деятельность показывает, что при грамотном планировании и организации внеучебных мероприятий даже кратковременное включение детей с нарушениями слуха в среду нормально развивающихся имеет большое значение для коммуникативного и социально-эмоционального развития слабослышащих детей. При реализации данной модели интеграции важно адекватно спланировать все формы внеурочной деятельности, в которых будет организована работа по установлению межличностной коммуникации, включая предварительную работу со слабослышащими и слышащими детьми, с педагогами общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений, качественный анализ прошедших мероприятий, выявление и предупреждение ошибок при организации предстоящих мероприятий. На начальных этапах при введении данного вида интеграции педагоги сталкиваются с определенными трудностями:
Несмотря на массированную предварительную работу, наиболее готовыми к общению со слышащими сверстниками оказываются дети с незначительной потерей слуха и высоким уровнем речевого развития, дети из семей слышащих и дети, имеющие регулярный опыт общения с ровесниками, не имеющими нарушения слуха.
Школьники с нарушенным слухом стараются держаться в своем коллективе, даже работая в смешанных командах, организуют свои «подгруппы», в соревнованиях активно болеют только за «своих».
При грамотно организованной поэтапной работе, эти трудности преодоляются и положительная динамика в формировании общения детей с нарушенным и сохранным слухом наблюдается с каждым последующим мероприятием.
Постоянная неполная интеграция. Как описывалось ранее, данная модель интегрированного обучения возможна в двух вариантах: в группах комбинированной направленности и в «гибких» классах. Рассмотрим отдельно опыт работы со слабослышащими детьми в обоих вариантах постоянной неполной интеграции.
В комбинированных группах в первой половине дня сурдопедагог проводит с детьми, имеющими нарушения слуха занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. Уменьшенное количество слабослышащих дошкольников (с 8-9 до 4-5) позволяет сурдопедагогу проводить больше индивидуальных занятий, в пользу которых можно отказаться от подгрупповой работы, что дает возможность плохо слышащим детям проводить больше времени со слышащими сверстниками. Исследователи отмечают, что данный вид интеграции положительно сказывается на закреплении речевых умений дошкольников с нарушениями слуха. Постоянное общение со сверстниками в смешанной группе позитивно влияет на социальное развитие слабослышащих и слышащих детей, способствует активизации речевой деятельности. В процессе совместного обучения детей разных категорий в дошкольном возрасте в группе формируется полноценный коллектив, в котором дети на равных общаются, участвуют в различных видах деятельности, решают конфликты (Е.А.Гиндина, И.И. Дорофеева [24] и др.).
Создание «гибкой» системы обучения в младшей школе полезно для учащихся, перенесших операцию кохлеарной имплантации (КИ). Неоднородность стартовых возможностей детей после операции КИ, вариативность протекания реабилитации дают основание для создания индивидуальных образовательных маршрутов для таких детей. В массовых школах, в которых есть возможность получения специальной помощи, создаются особые условия для детей с КИ: идет постепенное вхождение ребенка в массовый класс от максимальной помощи сурдопедагога до полноценного включения в общеобразовательную среду. Такой переход требует «гибкости» образовательной траектории учащихся.
Анализируя различные виды интегрированного образования, можно отметить как положительные, так и отрицательные стороны каждого из них. На наш взгляд, в условиях школы, где есть как общеобразовательные, так и коррекционные классы, реально организовать работу по формированию навыков взаимодействия слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками, на основе временной частичной интеграции, организованной на регулярной основе. В данном случае дети с нарушенным слухом будут находиться в специальном классе, получая квалифицированную коррекционную помощь, и приобретать навыки общения со слышащими школьниками во время систематически организованных учебных и внеурочных мероприятий.
Таким образом, анализ литературы по теме исследования, позволил сделать следующие выводы:
Процесс формирования общения и взаимодействия в онтогенезе является динамичным, с возрастом структура межличностных процессов в детском коллективе становится сложнее.
Каждая категория детей с ОВЗ имеет свои специфические особенности социального развития. У детей с нарушениями слуха отмечается выраженная потребность в общении со сверстниками, однако имеет место незрелость социальных коммуникативных навыков
Вариативность современных форм интегрированного
образования позволяет детям с нарушенным слухом быть включенными в различные
виды деятельности со слышащими сверстниками и дает основания для разработки
модели эффективной коррекционно-педагогической помощи по формированию
взаимодействия глухих и слабослышащих детей с нормально развивающимися
сверстниками, используя различные организационные формы.
Глава 2. Исследование состояния коммуникативной
деятельности детей с нарушениями слуха, воспитывающихся в условиях совместного
с нормально слышащими сверстниками обучения
.1 Цель и этапы исследования
Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности взаимодействия и определить специфику форм и средств межличностного общения первоклассников с нарушенным слухом в условиях частичной интеграции.
Для достижения поставленной цели было организовано психолого- педагогическое изучение первоклассников с нарушенным и сохранным слухом, включающее в себя следующие этапы:
Изучение информации об особенностях развития детей, предшествующих условиях обучения и воспитания, основываясь на анализе медицинской и психолого-педагогической документации, беседах с родителями и педагогами образовательного центра.
Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе организованной совместной внеурочной деятельности.
Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы» (Тарских С.Д., 2004).
Сопоставление и обобщение результатов
эксперимента.
.2 Методика констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент был направлен на изучение особенностей взаимодействия учащихся первых классов возраста с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников. Для получения наиболее объективной картины состояния навыков взаимодействия учащихся, нами были использован комплекс различных методов исследования изучаемой проблемы (анализ документации, наблюдения, лабораторный эксперимент). Методики исследования позволяют определить уровень развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста и умения их использовать в совместной с другими детьми деятельности.
Анализ психолого-педагогической, медицинской документации, беседы с педагогами, родителями.
При использовании этого метода получения информации, нами были выделены те данные о детях, которые могут оказать влияние на уровень развития коммуникативных навыков.
Для детей с нарушениями слуха это следующие показатели:
Возраст ребенка
Степень потери слуха
Наличие слухопротезирования
Состав семьи
Состояние слуха родителей
Возраст, с которого ребенок включен в коррекционно- образовательный процесс
Формы общения, которые использует ребенок при общении с окружающими
Для детей с нормальным слухом были выделены следующие показатели:
Возраст ребенка
Состав семьи
Наличие/отсутствие двуязычия в семье
Вариант дошкольного воспитания
Опыт общения со сверстниками, имеющими нарушения слуха
Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе физического воспитания.
Целенаправленное наблюдение за межличностным взаимодействием детей проходило в начале 2015/2016 учебного года в процессе физического воспитания как в учебное, так и во внеучебное время. Исследование проводилось по трем направлениям:
Наблюдение за детьми с нарушениями слуха, обучающихся в коррекционном классе, во время подвижных игр на прогулке, динамической паузе, уроках физкультуры.
Наблюдение за слышащими детьми массового класса во время подвижных игр на прогулке, динамической паузе, уроках физкультуры.
Наблюдение за детьми обеих категорий в процессе организованных совместных подвижных игр во внеурочной деятельности.
В качестве регистрируемых показателей оценки взаимодействия детей были выделены следующие (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.):
Инициативность. Проявляется в намерении ребенка обратить на себя внимание ровесника, организовать совместную деятельность, выразить оценку своих действий и действий другого ребенка.