Б.Ф. Ломов [50], рассматривая полифункциональность общения, утверждает, что оно является одной из базовых потребностей человека и выступает как специфическая форма взаимодействия людей.
В психологии и педагогике взаимодействие и общение рассматриваются в различных аспектах, выделяются структура, функции, классификации, однако, практически все исследователи признают динамичность изучаемых процессов в онтогенезе. «Межличностное взаимодействие - система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных цикличной причинной зависимостью, при котором поведение одного из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных». (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [62]). Представим краткое описание процесса развития общения и взаимодействия со сверстниками в детском возрасте.
Общение - первый вид деятельности, осваиваемый человеком в процессе своего развития. Уже первый год жизни для ребенка представляет собой период эмоционально-личностного общения с окружающими его людьми. В раннем возрасте, заменяя эмоциональное, формируется практическое, деловое общение которое становится основой взаимодействия ребенка со взрослым. В этот период взрослый выступает как партнер, соучастник нового ведущего вида деятельности - предметной. Но уже и в этом возрасте, как отмечает Л.Н. Галигузова [18], у ребенка появляется потребность в общении с ровесником, что связано со стремлением дошкольника к самооценке с помощью сравнения себя со сверстником как равноценным партнером. Это проявляется в следующих показателях:
исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;
выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику;
появление попыток «показать себя» сверстнику;
проявление чувствительности к отношению сверстника.
На протяжении всего дошкольного детства потребность во взаимодействии со сверстником возрастает и общение с другим ребенком становится доминирующим и более предпочтительным, чем со взрослым партнером. Ответные реакции детей на различные воздействия взрослых становятся менее интенсивными.
По мнению М.И. Лисиной [47] в дошкольном возрасте проходит развитие четырех форм общения со взрослым:
Ситуативно-личностная (Возникает в первые месяцы жизни). Общение со взрослым на этой стадии обеспечивают ребенку реализацию всех его первичных потребностей. Елагина предлагает разделить эту форму на две стадии: довербальную и вербальную коммуникацию.
Ситуативно-деловая (Появляется в 6 мес. и существует до 3-х лет). Взрослый на этой стадии выступает как партнер по игре, образец для подражания, экспертом по оценке умений и навыков ребенка.
Внеситуативно-познавательная (3-4 года). Общение складывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности. Взрослый при этой форме общения является для дошкольника источником познания.
Внеситуативно-личностная (5-6 лет). Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и проявляется в виде отдельных самостоятельных эпизодов.
Во взаимодействии дошкольников друг с другом исследователи выделяю три формы общения:
Эмоционально-практическая (2-4 годы жизни ребенка). Общение по своему содержанию в данной форме достаточно ситуативно. На данном этапе общение детей не связано с предметами или действиями и отделено от них. Ведущим мотивом здесь выступает личностно-деловой.
Ситуативно-деловая (4-6 лет). В содержании общения детей в середине дошкольного возраста на передний план выходит деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники, занимаясь общим делом, согласовывают свои действия у оценивают вклад активность партнера в достижении цели. Такое взаимодействие принято называть сотрудничеством. Ведущим мотивом данной формы является попытки наладить деловое сотрудничество.
Внеситуативно-деловая (6-7 лет). Сотрудничество детей наиболее полно раскрывается в игре. В этом возрасте возникают и закрепляются избирательные отношения детей и первые дружеские взаимоотношения. В детских играх отчетливо проявляются устойчивые предпочтения игровых действий со своими друзьями.
Социализация человека, согласно П. Бергер и Т. Лукман, является двухуровневым процессом, включающим в себя первичную и вторичную социализацию. Первичной ребенок подвергается при первоначальном вступлении в мир социальных отношений, она позволяет ему стать полноценным членом общества. Вторичная социализация дает возможность уже социализированному индивиду открывать для себя новые секторы общественной жизни. Взрослых, окружающих ребенка в первые годы жизни авторы называют «агентами первичной социализации» [61]. Вторичная социализация обуславливается теми факторами, которые оказывают влияние на частично социализированную личность в поле поздние годы жизни.
В процессе общения и взаимодействия со сверстниками у детей формируются три компонента социальных компетенций: когнитивный, мотивационно - ценностный, поведенческий.
Рассмотрим каждый компонент по отдельности: когнитивный - представления ребенка о самом себе, о своих сверстниках, о способах взаимодействия с ними;
мотивационно-ценностный - включает в себя потребность в общении со сверстниками, соподчинение мотивов при взаимодействии с ровесниками и взрослыми;
поведенческий компонент включает в себя усвоение норм поведения в социуме, умение эффективно взаимодействовать с другими людьми.
Изучение общения, будет неполным без анализа коммуникативных умений дошкольников в различных видах деятельности, в которых наиболее часто происходит взаимодействие.
Так, например, в коллективной трудовой
деятельности организуется отработка навыков сотрудничества у дошкольников,
основанная на взаимосвязи и взаимозависимости детей при достижении общего
результата (Р.С. Буре [9]). Наиболее эффективно коммуникативные навыки
формируются в игровом взаимодействии. (Е.О. Смирнова [71], Л.А. Венгер [11]).
З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработали систему игр для детей дошкольного
возраста, которая направлена на формирования взаимодействия и ориентацию на
сверстников.
.2 Особенности взаимодействия детей с
нарушениями развития
Процесс социального развития детей с ОВЗ при различных видах дизонтогенеза имеет свою специфику. Разными исследователями подчеркивалось влияние как биологических, так и социальных факторов на формирование личности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. Имеющиеся отклонения в развитии вносят в процесс формирования ребенка как личности значительное своеобразие. Любой вид дизонтогенеза имеет свои специфические особенности, однако при всех видах нарушений психомоторного развития можно выделить нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Поэтому дети с ОВЗ испытывают большие трудности в обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, формировании различных умений и навыков, что сказывается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.
Авторы, изучавшие проблемы социализации детей с задержкой психического развития (В.В. Серова, А.К. Мохова) отмечают нарушение всех компонентов социальных компетенций, что проявляется в не усвоении норм и правил поведения, переносе знаний в реальную практику межличностного общения. Исследования Е.Е. Дмитриевой [23], О.В. Защиринской [30] установили, что к 7 годам дети с ЗПР не достигают необходимого для полноценной социализации развития общения: им не хватает знаний в сфере межличностного общения, отсутствуют представления об индивидуальных особенностях людей, недостаточно сформирована произвольная регуляция эмоциональной сферы. У данной категории детей отмечается нарушения различных видов самоидентификации: телесной, половой, возрастной (Н.В. Белопольская [5]), именной. А.Н. Смолонская [73] указывает, что родители таких детей не всегда адекватно оценивают поступки детей и не объясняют им причинно-следственные связи того или иного поведения.
Низкий уровень сформированности представлений о себе отмечен и у дошкольников с умственной отсталостью. У детей с нарушениями интеллекта снижен мотивационный компонент коммуникативной деятельности, потребность в речевом общении, что усугубляется системным нарушением речевой деятельности. Л.Ф. Хайртдинова [87] указывает и на своеобразное отношений родителей детей рассматриваемой категории: формальный характер общения, недостаточное использование эмоциональных средств. А.В. Закрепина [29] отмечает усугубление социальной дезадаптации у дошкольников с умеренной умственной отсталостью еще большим неадекватным поведением взрослых по отношению к ребенку: несоответствием предметно-развивающей среды уровню актуального и потенциального развития ребенка, изоляцией от сверстников, исключение ребенка из социальной жизнь семьи.
Исследуя общение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, авторы обращают внимание на то, что коммуникативные навыки у детей раннего возраста с ДЦП не появляются спонтанно и их формирование требует специальных условий и целенаправленной коррекционной работы (Е.С. Дикаева [22], А.В. Кроткова [41], Е.Н. Крутякова [43]). От степени развития социализации в раннем возрасте в дальнейшем будет зависеть процесс усвоения социальных норм. У дошкольников с церебральным параличом отмечается несовершенство используемых коммуникативных средств, небольшая значимость социальных отношений в ролевых играх.
Развитие общения у детей с нарушениями зрения протекает аналогично развитию общения нормально видящих детей и имеет ту же структуру, но вследствие нарушения сенсорной сферы общение находится на более низком уровне и носит определенную специфику: сужение круга общения, трудности в подражании взрослому, неполное развитие игрового взаимодействия, замена зрительных компонентов коммуникации на тактильные и слуховые, замедленный по сравнению с нормально развивающимися сверстниками темп стадий формирования общения, начиная с ситуативно-делового, отсутствие средств невербального общения, нечеткий образ восприятия партнера (Г.В. Григорьева [20], Н.С. Кожанова [37], С.Д. Тарских [83], Т.А. Шалюгина [92]).
Изучая особенности формирования общения у детей с РДА нельзя не брать во внимание тот факт, что нарушение коммуникации является одним из признаков аутизма. По данным А.В. Хаустова [88], у дошкольников с РДА отмечаются недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, недостатки социоэмоциональных и диалоговых навыков. Речевое общение аутичных детей может варьироваться в зависимости от тяжести проявления нарушения: от избирательности контактов с другими людьми до полного их игнорирования.
Н.Б. Содномова [75], рассматривая коммуникативное развитие у детей с ОНР обнаружила необходимость проведения специальной работы по формированию социальных компетенций, в частности когнитивного компонента. У детей с ОНР отмечается низкий уровень речевой активности и потребности в общении (С.Ю.Танцюра[82]).
Т. Г. Богданова[6], Ю.Г. Гайдова , Е.Г. Речицкая [64] показали, что формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха характеризуется незрелостью вербальных навыков коммуникации вследствие вторичного нарушения речи, мотивы их поведения не всегда направлены на социализацию.
В дошкольном возрасте дети с нарушением слуха зачастую прибегают в описании друга к излишней детализации и ситуативности. Глухие и слабослышащие дети начинают позднее, чем нормально слышащие дети понимать дружеские отношения, точнее выделять среди положительных характеристик именно те которые говорят о нем как о хорошем друге. Представления о дружбе достаточно поверхностны. Исследователи отмечают внутриструктурное своеобразие коллективов школьников с нарушенным слухом: дети делятся на диады и триады, не формирую широкие большие коллективы. Исследователи полагают, что факторы, которые обеспечивают высокий статус ребенка в коллективе неслышащих школьников имеют прямое отношение к школьной успеваемости, дисциплинированности и модели поведения. По данным Э.А. Вийтар [13], главная система межличностных отношений формируется у детей в учебной группе. 81% детей выбирают друга внутри класса, и лишь 19% - за пределами школы.
При этом исследователи также отмечают схожесть развития межличностных отношений слабослышащих младших школьников с аналогичным процессом у сверстников с нормально развитым слухом. Сходства выражаются в неполноте структуры статусных групп, невысоком показателе эмоциональной сплоченности и выраженной половой дифференциации межличностных отношений. В большинстве ситуаций дети отдают предпочтение представителям своего пола. С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, отмечается динамика в положительном отношении к представителям противоположного пола (Э.А. Вийтар [13], Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова [35]).
Отмечается и наличие специфических особенностей: недостаточная социальная направленность межличностного общения, краткость и неустойчивость сформированных отношений, нехватка социальных навыков для формирования адекватного внутри коллективного взаимодействия.
В мотивах общения со сверстниками тоже наблюдаются специфические особенности. Обнаруживается ограниченность деловых и личностных мотивов. В выборе друзей в социометрических исследованиях дети объясняют свой выбор, ориентируясь на внешние параметры. Эти параметры и остаются наиболее ценными качествами для неслышащих детей на протяжении всего младшего школьного возраста.
Формирование межличностных отношений в коллективе сверстников во многом зависит от того как, ребёнок воспринимает себя и своих ровесников в процессе взаимодействия. Умение оценивать отношение сверстников к себе, умение определить свой статус в коллективе определяет характер микроклимата, отражаемого ребёнком. В связи с этим нужно знать, как ребенок оценивает себя и сверстников в системе межличностных отношений.
Дети с нарушением слуха в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими, у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переход от общей неспецифической оценки ко всё более специфической осуществляются на 2-3 года позднее у глухих, чем у слышащих.
Процесс формирования такого компонента личности, как самооценка у младших школьников с нарушенным слухом, по мнению исследователей, напрямую связан с особенностями данной категории (степень потери слуха, уровень развития разговорной речи, интеллекта). У слабослышащих сверстников количество адекватных самооценок приближено к возрастной норме, в то время как у глухих школьников преобладает количество завышенных самооценок.
Авторы доказывают, что для формирования адекватных межличностных отношений у младших школьников с нарушенным слухом необходимо создание целенаправленного организованного комплекса коррекционных мер, так как без педагогического руководства у неслышащих детей не формируется положительного отношения к сверстникам.
Существующая дидактическая система образования
детей с нарушениями слуха, основанная на слухозрительном восприятии устной речи
и использовании предметно-практической деятельности позволяет слабослышащим
детям взаимодействовать на основе речевого общения. Однако уровень
взаимопонимания между младшими школьниками напрямую зависит от уровня речевого
развития и навыков речевого общения партнеров. Экспериментальные исследования в
области развития взаимодействия детей с нарушенным слухом показывают, что
работа по формированию коммуникативных умений должна проводится в общей
деятельности на основе словесного общения с учетом форм социального поведения
школьников (Ю.В. Гайдова, Е.Г. Речицкая [64]). Отдельного внимания заслуживает
обеспечение мотивации к речевому общению и отработка базового речевого
материала, необходимого для межличностного взаимодействия. Подобная активизация
речевой коммуникации неслышащих школьников способствует повышению уровня
овладения языковой системой.