Материал: Игровые технологии обучения на уроках географии

Название игр, предназначенных для обучения, имеют различные эпитеты: обучающие, учебные, ролевые, имитационные и.т.д. Существует и такое мнение, что все игры, используемые для обучения, необходимо называть дидактическими. Если принимать за основание время проведение игры, то они подразделяются на игры-уроки, игры-эпизоды, игры-минутки и.т.д. Уроки-игры отличаются масштабностью. Такие игры должны быть досконально запланированы, заранее учащиеся должны быть предупреждены. Если это игра ролевая, то заранее распределить роли "Ученые исследователи Евразии" учитель делит команд у на 2 группы. Первая группа - группа ученых и вторая местные жители и т.д. Например, урок-игра "Таинственный остров Океании", "Медная шкатулка Африки", "Эндемики Австралии" в курсе географии материков и океанов. Так же можно использовать игровые моменты, которые придадут уроку живости и яркости. При этом желательно в начале урока предупредить о предстоящей игре и сделать ее мотивационной [15; 21].

Игра в учебном процессе направлена на решение следующих задач:

собственно дидактических по освоению содержания той или иной предметной области;

психологических, т.е. развитие познавательной и личностной сферы субъектов образовательного процесса, оптимизация отношений между детьми, а также между педагогом и учащимися;

информационно-коммуникативных как основы для формирования информационной культуры, овладение навыками анализа и прогнозирования изменений путем моделирования с помощью ИКТ элементов окружающего мира.

Реализация в учебно-воспитательном процессе игровых технологий опирается на следующие дидактические принципы:

в игре взрослый работает на паритетных началах с детьми, выполняя одну из игровых ролей;

игра стимулирует познавательную активность учащихся, "провоцирует" их самостоятельно искать ответы на возникающие вопросы;

игровой процесс вариативен, он в принципе не может быть детально спрогнозирован, поэтому требует от педагога гибкости мышления и готовности вместе с детьми проходить образовательный путь;

в игре цель обучения смещается с содержания предмета на методы, принципы и способы мышления;

игровые технологии создают широкие возможности для формирования у учащихся информационной культуры благодаря использованию в учебном процессе информационно-коммуникативных технологий [22; 24].

В качестве основных психологических механизмов воздействия игры можно выделить:

моделирование системы отношений в наглядно-действенной и наглядно-образной форме в особых игровых условиях

возрастание социальной и информационной компетентности, способности к разрешению проблемных ситуаций через более широкий спектр мнений, точек зрения, которые учащийся может получить, имея выход в Internet.

Существует множество видов классификации игр в зависимости от того, какие основания положены в ее основу. По месту проведения игры могут быть урочными и внеурочными. По дидактической цели - игры на изучение нового материала, проверку знаний и умений, закрепление и обобщение. По форме организации учебной деятельности - индивидуальные и коллективные.

Деление академических игр на имитационные и неимитационные связано с технологией их создания и использования. Если при использовании игры моделируется какой-либо изучаемый процесс или имитируется какая-то реальность, то такие игры относятся к имитационным.

Рассмотрим методические особенности проведения некоторых из названных в классификации игр.

Имитационные (ролевые) игры требуют от учителя специального обучения учащихся, их специальной подготовки к исполнению ролей.

Наиболее известны следующие виды разыгрывания ролей:

Представление в лицах (инсценировка) идеи какой-либо истории, описанной в географии. Например, при изучении темы народы Евразии, ученики одевают различные национальные костюмы народностей изучаемой территории и озвучивают свои роли соответственно материала темы.

Выход за пределы реально происходящей истории. Например, разработка ситуации, связанной с тем, что стало бы с животным миром Украины, если бы там вырубили лесозащитные полосы.

Действия за другого: попытка понять действия другого человека (например, директора завода и т.п.) через принятие в игре его установок (привычных способов действий и мышления) и помещение себя в обстоятельства его деятельности.

Перенос в современную ситуацию: например, заседание компетентной комиссии, которая должна была бы в современных условиях решать вопрос о строительстве целлюлозно-бумажного комбината на берегах озера Байкал.

Имитационная игра, или разыгрывание действия по определенному сценарию, который может быть связан с перипетиями решения вопроса, скажем, об использовании территории как места массового туризма или создании национального парка и т.д.

Ролевые игры рассчитаны не столько на улучшение предметных знаний, сколько на приобретение способностей самовыражения, понимание обучаемым самого себя и позиций других людей. Здесь обучение происходит через возможность "сыграть" роль, взятую из реальной жизни.

Для создания "атмосферы" свободного разыгрывания ролевой ситуации необходимо помнить о некоторых важных моментах.

Во-первых, это исключение порицания и критики. При разыгрывании ролей существуют различные, более или менее продуктивные пути их исполнения, но не может быть "правильных" и "неправильных", "лучших" и "плохих" путей. Учитель должен сказать: "Давайте ясно поймем одно, что мы не должны смеяться ни над кем в этой аудитории".

Вторым важным моментом является полноценное участие учителя в разыгрывании ситуации. При этом учитель должен играть двойную роль: с одной стороны, он достаточно часто непосредственно вступает в исполнение роли вместе с учениками, а с другой стороны, остается объективным наблюдателем того, что происходит, и несет ответственность за общее направление в развитии процесса взаимодействия.

Деловая игра есть частный, более структурированный вариант "исполнения ролей". Она считается весьма эффективной и перспективной формой группового обучения навыкам действий в сложных, многоэтапно развертывающихся ситуациях и поэтому заслуживает специального внимания. Здесь действия участников разыгрываются по особому "сценарию", моделирующему какие-либо аспекты социальной действительности, что позволяет имитировать многие перипетии общественной жизни в учебной аудитории. Игровая ситуация характеризуется тем, что отдельные "игроки" не могут достичь своих целей, действуя в одиночку. В большинстве ситуаций требуется объединение усилий, ресурсов отдельных участников для достижения значимых целей. В ходе игры участники принимают на себя роли, соответствующие реальной действительности в имитируемой ситуации. Важное достоинство таких игр состоит в том, что они позволяют не просто усваивать содержание учебного предмета и знакомиться со структурой и деятельностью моделируемых социальных систем и институтов, но дают обучаемым опыт коллективного принятия решений в большом ряде случаев, когда их практика в реальных условиях затруднена [22; 18].

Деловая игра - сильный стимулятор активной учебной деятельности школьников. Здесь достижение целей группы зависит от активности каждого участника, от умения планировать осуществлять взаимодействие с другими и с учителем.

Будучи чрезвычайно динамичным процессом, игра развивает навыки принятия решений, анализа ситуаций и "обратных связей", планирования действий на длительную перспективу, способствуя таким образом творческому применению знаний и личного опыта, накопленных ранее.

Для целей игры природоохранного содержания особенно ценной стороной игровой деятельности является динамическое воспроизведение природных и социальных процессов в рамках общей системы и времени.

Собственно подготовка к проведению ролевой игры начинается после того, как сформулирована и осознана идея или смысловая ситуация, которая требует усвоения через проигрывание ее в группе участников. Разработка этой идеи (ситуации) до степени структурированности и содержательной наполненности, пригодной для разыгрывания, проходит несколько больших этапов.

Подготовительный этап - планирование ролевой игры. Это важнейший этап подготовки, на котором решается, как конкретно разыграть идею или ситуацию выбранным способом. Для этого организатору игры необходимо: отобрать конкретный материал, на котором будет проигрываться ситуация. Особое внимание следует обратить на подготовку необходимых раздаточных материалов: описание ролевой игры, методические рекомендации для ее участников (групп), справочные материалы и таблицы, необходимые для обработки информации и подготовки соответствующего решения. Исходная информация по ролевой игре может быть дана ученикам как на занятии, так и заранее. Последний вариант предпочтительнее, так как в этом случае слушатели не затрачивают времени на ознакомление с информацией и ее осмысление в период занятия:

наметить роли или группы учеников;

предусмотреть "реквизит", справочные материалы и т.д.;

обдумать, как начать и когда закончить разыгрывание ситуации;

решить, как использовать результаты игры;

Таким образом, изучив теоретическую, методическую литературу, мы выявили, что в методике обучения географии использование игровой технологии является эффективной. Игровые технологии обучения рассмотрены нами как компонент учебного процесса. Игра - сильнейшее средство социализации школьника, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека [19].

Игровые технологии обучения являются сильным стимулятором активной учебной деятельности школьников.

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию игровых технологий обучения в школьном курсе географии

.1 Цель, задачи опытно-экспериментальной работы

Эксперимент - это строго контролируемое педагогическое наблюдение, в котором экспериментатор сам создает определенные условия. Подготовка и разработка эксперимента требуют, прежде всего, определение его целей, задач в общем ходе исследования. Первоначальный этап эксперимента включал в себя выявление и формулирование задачи. Задача была выявлена и сформулирована. Она заключается в следующем: использование игровых технологий обучения на уроках географии будет эффективным, если будут выявлены и реализованы в учебном процессе специальные педагогические условия, включающие:

постоянную мотивацию учащихся к изучению географии материков и океанов;

целенаправленное развитие творческой активности учащихся в процессе изучения географии.

Целью нашего исследования являлась экспериментальная проверка эффективности педагогических условий использования игровых технологий обучения на уроках географии. Наше исследование мы проводили в три этапа:

констатирующий эксперимент (определение реального уровня подготовленности учащихся);

формирующий эксперимент (практическая реализация комплекса выявленных педагогических условий использования игровых технологий обучения на уроках географии в 7 классах);

контролирующий эксперимент (определение уровня эффективности применения активных методов обучения, в специально созданных педагогических условиях).

Опытно-экспериментальная работа проводилась нами во время педагогической практики в Ломоносовской средней школе Мендыгаринского района. В опытно - экспериментальной работе участвовало 25 учащихся 7 класса.

Констатирующий этап эксперимента включал проведение начального тестирования, анкетирования и анализа исходного уровня мотивации учащихся к изучению географии материков и океанов и сформированности базовых понятий. Оценка знаний по изученному материалу проводилась в два этапа: выявление теоретических знаний по географии материков и океанов. Затем ученикам была предложена анкета, которая включала в себя как открытые, так и закрытые вопросы. Анкета была нацелена на выявление заинтересованности учеников уроками географии, было предложено внести свои предложения по характеру проведения уроков (Приложение А). Анализ полученных данных позволил внести коррективы при выборе содержания, методов, форм и средств обучения.

Формирующий этап включал в себя проведение уроков с использованием игровых технологий обучения, создания педагогических условий наиболее эффективного их использования.

Контролирующий этап эксперимента был направлен на констатацию произошедших изменений, статистическую обработку полученных данных, формулировку выводов.

Для более точного определения оценки глубины знаний были определены следующие критерии (таблица 1).

Первым критерием оценки знания ученика является минимальные знания - основные понятия по рассматриваемому вопросу, умение читать карту, знание географических объектов. Выявление поверхностных причинно-следственных связей. Использование ранее полученных знаний при рассмотрении новой темы и ответа.

Вторым критерием оценки знаний является знание темы, умение ученика читать и анализировать карты. На основе ранее полученных знаний, изучаемого материала, анализа различных карт делать выводы. Выявление скрытых причинно-следственных связей.

Третьим критерием является применение знаний при изучении нового материала. Самостоятельное рассмотрение материала, используя различные источники, прогноз, перспектива и умение презентовать материал.

На основе рассмотренных нами критериев были определены уровни знаний учащихся. Так, "Высокий" уровень определялся в том случае, когда ученик соответствовал всем трем критериям. По пятибалльной шкале данный уровень соответствует "5". Если ученик обладал знаниями и умениями двух критериев, определялся "Средний" уровень знаний учащегося - оценка "4". "Низкий" уровень определялся, если уровень знаний соответствовал только первого критерия. Оценка по пятибалльной шкале соответствует оценки "3". Знания, которые не соответствовали даже "Низкому" уровню оценивались оценкой "2",таблица 1.

Таблица 1.

Уровни оценки знаний и умений учащихся

Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы заключается в выявлении уровня знаний и умений учеников и желания изучать географию как школьный предмет. Уровень знаний был проверен с помощью тестовых заданий и проверки номенклатуры географических объектов изучаемого региона. Тестовые задания представляли собой закрытые вопросы, охватывающие все темы по пройденному материалу (по 25 тестовых вопроса, два варианта). Номенклатура географических объектов проверялась следующим образом: ученикам были розданы контурные карты с цифрами, которые указывали на те или иные географические объекты, ученики должны были под номерами цифр правильно назвать объекты (4 варианта). Ученикам была предложена анкета, в которой отражалось их отношение к предмету, желание его изучать, также ученики внесли свои предложения по методике проведения урока.

Констатирующий срез показал не достаточный уровень знаний и умений учеников по изученной теме. В анкетирование участвовало 25 учащихся. Анализ анкет по мотивации к изучению предмета также показал невысокий уровень. Большинство учеников считают урок географии интересным (65%) и не достаточно интересным (35%)

На ниже предоставленных рисунках представлены результаты констатирующего эксперимента, в соответствии с рисунком 1.

Рисунок 1. Уровень мотивации учащихся к географии