Таким образом, в старшем дошкольном возрасте
ребёнок выбирает позицию, от которой будет отталкиваться при выборе модели
поведения с другими людьми. Такую позицию могут составлять добрые побуждения,
связанные с чувством долга, совестью и т.д.; а могут выстраивать позицию из
корысти, эгоизма, зависти. Это отражается и на развитии интеллектуальных эмоций
и чувств. Они становятся более аргументированными и сложными. Это могут быть
чувства радости от преодоления трудностей, влияющих на положительный образ себя
и самолюбие.
1.2.2 Дошкольники с ЗПР
Ещё такие известные учёные, как Л.С. Выготский, А. В. Запорожец и др. уделяли большое внимание проблемам исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии. Они считали эту проблему одной из наиболее важных, т.к. любой дефект всегда сопровождается изменениями в эмоциональном состоянии ребёнка. Ведь если дошкольник умеет различать эмоции, дифференцирует их, адекватно проявляет собственные эмоции в различных ситуациях, это повышает степень его адаптивности к социуму. Так, А.В. Запорожец писал, что у полноценно развивающегося старшего дошкольника определённо уже реализуется возможность эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности и поведения. Чувства при этом приобретают функцию регулятора поступков ребёнка, становятся мотивом действия и поведения. Соответственно, возрастные возможности, оставшиеся нереализованными в развитии эмоциональной сферы, задерживают и формирование личности ребёнка [21].
Современные учёные (Д.В. Берёзина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пикарёва), исследуя проблему развития социальных эмоций дошкольников, подчёркивали, что своеобразное социально-эмоциональное развитие может оказать существенное влияние на сознание и поведение детей. Дисфункция его отдельных уровней может привести к различным вариантам дезадаптации [49].
В работах исследователей, занимавшихся вопросом изучения развития эмоциональной сферы детей (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишин, С.Г. Шевченко и др.) отмечается, что своеобразие поведения и эмоционально-волевой регуляции у дошкольников с ЗПР выражает всю сущность специфики ЗПР как аномального развития психики [24].
Учёные говорят о незрелости этой сферы, её недостаточности и нестойкости. Такие особенности тесно связаны с незрелостью мозга у ребёнка с ЗПР. Так, Л.С. Выготский обозначил следующие характеристики эмоционально-чувственной сферы у детей с ЗПР: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [16].
К.С. Лебединская говорит, что у детей с ЗПР нарушения в эмоциональной сфере диагностируются чаще, чем у психически здоровых [2].
О.В. Защиринская рассматривает особенности эмоционального развития дошкольников в соответствии с классификацией ЗПР К.С. Лебединской [24]. Она выделила некоторые особенности, присущие разным группам детей с ЗПР:
1. Задержка психического развития конституционального происхождения (эмоционально-волевая сфера отстаёт в развитии, напоминает эмоциональную сферу детей младшего возраста. Важной особенностью является гипертимия, яркость и непосредственность эмоциональных проявлений при их нестойкости и поверхности, небольшая внушаемость).
2. Задержка психического развития соматогенного происхождения (отставание в развитии эмоциональной сферы связано со стойкой астенией, которая развивается после различных соматических заболеваний. В результате у ребёнка снижен эмоциональный фон, часто появляются неадекватные эмоции, снижается возможность волевого напряжения даже при игровой деятельности).
3. Психогенная форма задержки психического развития (отставание в развитии эмоциональной сферы наблюдается при различных вариантах аномального формирования личности: 1) тип психической неустойчивости - при гипоопеке, незрелость проявляется в виде импульсивности, аффективной лабильности, высокой внушаемости на фоне недостатка представлений и знаний; 2) тип «кумира семьи» - при гиперопеке, нет самостоятельности, ответственности, инициативности, характерен эгоцентризм, установка на опеку и постоянную помощь; 3) невротический тип - в грубых, агрессивных, жёстких условиях; формирование робкой, боязливой, нерешительной, малоактивной, несамостоятельной личности).
4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения (эмоции не имеют тонкости, живости и яркости оттенков; обеднены эмоциональные контакты; ребёнок плохо дифференцирует эмоции, слабо заинтересован в оценках взрослых и сверстников; 1) неустойчивый тип личности - психомоторная расторможенность, эйфорические оттенки настроения; 2) тормозимый тип - неврозоподобные расстройства в форме неуверенности, малой активности, боязливости).
Таким образом, в целом О.В. Защиринская у детей с задержкой психического развития выделяет следующие характеристики: преобладание эмоционального мотива поведения; слабость волевого усилия; непосредственность; лабильность настроения; поверхность переживания; внушаемость; несамостоятельность. Эти качества говорят о личностной незрелости ребёнка старшего дошкольного возраста.
В.И. Лубовский говорит о следующих особенностях эмоциональной и личностной сферы детей с ЗПР: эмоциональная неустойчивость, лёгкая смена настроений, лабильность, нетолерантность к фрустирующим ситуациям, неадекватные ситуации по незначительному поводу [40].
Автор свидетельствует о том, что такой ребёнок может то проявлять доброжелательность, то становиться агрессивным по отношению к окружающим. При этом злость направлена на саму личность, а не на её действия. Вместе с тем очень часто у детей с ЗПР наблюдается чувство беспокойства, тревожности. Это влияет на опосредованное развитие других социальных эмоций: интеллектуальных и эстетических.
В.Б. Никишина выделяет в качестве нарушений в эмоционально- волевой сфере дошкольников с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой деятельности; инфантилизм; нескоординированность эмоциональных процессов [49].
Л.В. Кузнецова в своих работах доказывает, что дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников развитием эмоциональной сферы, особенностями самооценки. Такое отличие связано с малой дифференцированностью и однообразием эмоций, недостаточностью игрового опыта [52]. Это значит, что такой ребёнок плохо социализируется, не умеет понимать других людей на эмоциональном уровне.
Н.В. Бабкина отмечает несформированность эмоциональной сферы у детей с ЗПР в виде ухудшения понимания ими своих и чужих эмоций. Такие дошкольники способны распознавать только конкретные эмоциональные проявления. Причём обычные простые эмоции распознаются хуже, чем изображённые на картинках. Такие трудности автор связывает с недостаточной сформированностью у детей с задержкой психического развития соответствующих образов-представлений. Однако, следует отметить, что данная категория довольно успешно справляется с выявлением причин эмоциональных состояний на картинке, что недоступно для умственно отсталых дошкольников [4].
Исследования Л.С. Марковой указывают на недостаточную сформированность у детей с ЗПР механизма определения чужих эмоций. Часто их собственные эмоциональные проявления лишены всякой выразительности. Таким дошкольникам сложно понять, как нужно выражать свои эмоции, как выслушивать собеседника, просить о помощи и оказывать её другим. Им недоступно сочувствие и сопереживание в ситуации неблагополучия товарища, они не знают, что значит радоваться за другого [46].
В.Г. Петрова тоже подчёркивает, что дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников тем, что они в принципе не нуждаются в общении с друзьями. Данная категория детей желает играть в одиночку. У них нет сильных привязанностей к сверстникам, в основном предпочитают общаться со взрослыми или с детьми постарше [55].
Большое значение эмоциональному сочувствию придавала Л.Н. Блинова [7]. В своих работах она писала, что такие эмоциональные проявления являются не только важным фактором в развитии личности, но и способны выполнять целый ряд функций, необходимых в воспитательном плане. Эмоции, испытываемые ребёнком, определяют его отношение к воспитательной ситуации. Если настрой положительный, это служит сильнейшим мотивом к выполняемой деятельности. Автор считает, что дети с задержкой психического развития более, чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в снятии психического напряжения, оказании педагогической помощи. Это связано с постоянными трудностями такой категории в адаптации к окружающей среде, что нарушает эмоциональное равновесие и комфорт детей с ЗПР.
В итоге опосредованно могут нарушаться и развиваться эстетические социальные эмоции и чувства, которые связаны с опытом эмоциональных переживаний в продуктивных видах деятельности и освоением системы эстетических оценок такого поведения.
По мнению Н.Ю. Боряковой, своеобразие эмоций проявляется в их регулирующей роли в деятельности детей с задержкой психического развития. Трудности, встречаемые у них при выполнении различных заданий, довольно часто сопровождаются резкими эмоциональными реакциями, аффективными вспышками. Причём эти вспышки могут возникать не только как ответ на существующие трудности, но и как их ожидание, боязнь неудачи. Это приводит к снижению продуктивности интеллектуальной работы ребёнка и занижает его самооценку [10]. Страдает и развитие интеллектуальных эмоций и чувств.
Е.Н. Васильева [13] обобщает следующие особенности развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР:
1) отклонения от нормального темпа интеллектуального развития у дошкольников с ЗПР не может не сказываться на своеобразном формировании их эмоциональной жизни;
2) огромное влияние на развитие эмоциональных проявлений к близким людям у такой категории детей оказывает специфика их отношений в семье.
В связи с этим автор говорит о специально разработанной системе педагогических средств, которая помогает при коррекции психического развития дошкольника с ЗПР. Так, для ребёнка данной категории важно выбирать тот вид деятельности, в котором дети добиваются наиболее высоких результатов, переживают положительные эмоции, чувствуют уверенность в своих силах. Диагностика эмоциональной сферы таких детей также дополняется специфическим содержанием.
В исследованиях Н.В. Бабкиной выделяется основное направление формирования эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития - это развитие умения управлять социальными эмоциями. Постепенно ребёнок на ряду с внешними проявляемыми эмоциями учится интерпретировать смысл поведенческих реакций и соответственно реагирует на него [4].
Таким образом, анализ литературных источников выявил следующие особенности развития социальных эмоций у детей с задержкой психического развития:
1) недостаточная сформированность эмоциональной сферы, которая выражается в ситуативности поведения;
2) нестойкое, нескоординированное, нестабильное проявление социальных эмоций;
3) плохая дифференциация эмоциональных выражений, их неадекватность, изменяющиеся социальные ситуации и опосредованность намерениями и желаниями, волевыми проявлениями ребёнка, а также его понимание ситуации и стремлениям к выработке стратегий творческих действий.
Результатом таких особенностей является
личностная несформированность ребёнка, выражающаяся в дефиците полноценного
развития его эмоциональной сферы.
.3 Социальные эмоции как проявление
эмоционального интеллекта дошкольников
Как мы уже доказали, само название социальных эмоций свидетельствует о том, что они не существуют сами по себе, а находятся в социальном контексте. Его обеспечивает эмоциональный интеллект.
Эмоциональный интеллект (англ. emotional intelligence) - способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплёку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.
Другими словами, это знание того, как мы проявляем свои эмоции, когда и с кем; как чувствуем и предугадываем эмоциональное состояние других людей; как поступаем в зависимости от своих и чужих эмоций.
Изучением эмоционального интеллекта занимались такие учёные, как Дж. Маер, П. Соловей, К. Изард, Р. Бар - Она и др.
В настоящее время учёные считают эмоциональный интеллект частью социального. Так, например, Д. Гоулман [77] рассматривает его в контексте социального как структуру, которая отвечает за то, как мы обращаемся с самим собой и нашими взаимоотношениями. Учёный выделяет 4 главные составляющие такого интеллекта:
1) самосознание (self-awareness);
2) самоконтроль (self-management);
3) эмпатия (empathy);
4) навыки отношений (relationship skills).
В связи с этим рассмотрим, как проявляются данные составляющие у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития.
). Самосознание представляет собой способность ребёнка анализировать и адекватно оценивать собственные эмоциональные проявления. Д. Гоулман основными навыками самосознания считает эмоциональное самосознание, уверенность в себе, умение видеть свои сильные и слабые стороны, адекватная оценка своих возможностей [77]. Все эти качества начинают формироваться в дошкольном возрасте (А.Д. Кошелева, Т.В. Антонова, С. А. Козлова и др.)
Проблемами самосознания детей с ЗПР занимались Н.Л. Белопольская и Е.С. Слепович.
Н.Л. Белопольская выделила ряд специфических особенностей дошкольников с ЗПР в становлении их самосознания [6]:
1) Дети с задержкой психического развития могут идентифицировать себя с образами прошлого, настоящего и будущего. Однако выстраивание полной идентификационной последовательности для них не доступно.
2) Лишь некоторая часть дошкольников с задержкой психического развития ориентирована на будущее. Они хотят видеть себя школьниками или взрослыми. Автор говорит об образе будущего как о мотивирующей силе. Нормально развивающиеся дошкольники чаще всего такой образ и выбирают. Дети же с ЗПР предпочитают видеть себя в образе настоящего или прошлого. Как правило, они демонстрируют худшую динамику в своём развитии.
3) Дети с ЗПР могут действовать и понимать смысл моральной ситуации в состоянии эмоционального воображения и в умении идентифицировать себя с участником межличностных отношений или встав на позицию одного из героев рассказа. Однако очень часто данное умение у дошкольников с ЗПР также проявляется с затруднениями. Им сложно вставать на позицию другого человека и думать, как иной человек.
Е.С. Слепович в своих исследованиях говорит о следующих особенностях самосознания дошкольников с ЗПР [68]:
- представления о себе у таких детей характеризуются обобщённостью высказываний в конкретной ситуации, часто состоящее из рассуждений- штампов оценочного характера, не связанного с индивидуально психологическими качествами личности.
- старший дошкольник с ЗПР может адекватно оценивать себя только по результатам своей практической деятельности, однако представления о собственных личностных качествах являются неполноценными;
- дети с наиболее тяжёлой формой ЗПР характеризуют сверстников и взрослых ситуативно, через совершаемую ими деятельность. Этим они схожи с умственно отсталыми детьми. Регуляция поведения в таких случаях очень мала. Для детей важны лишь действенные ценности;
- аморальное решение поведенческих задач для старших дошкольников с ЗПР осознаётся как социально приемлемая норма. Это связано с их недостаточной сформированностью умения вставать на позицию другого участника межличностных отношений, с низким уровнем произвольности.