Внимание не является самостоятельным психическим процессом, поскольку не проявляется вне других процессов. Мы внимательно или невнимательно делаем, думаем, смотрим или слушаем. По мнению Гегелия Н.А., внимание - это всего лишь свойство разных психических процессов. [9,c. 75] Поскольку внимание связано со склонностями и интересами человека, то основной формой внимания у детей является двигательное или моторное внимание. Дети могут быть сосредоточены только до того момента, пока у них не угаснет интерес. Появление нового явления или предмета сразу же приводит к переключению внимания ребенка на него. Именно поэтому дети редко могут заниматься чем-то одним продолжительное время.
В течение дошкольного возраста происходит усложнение деятельности, в связи с чем, внимание приобретает гораздо большую степень сосредоточенности и устойчивости. Внимание является важнейшим качеством, характеризующим процесс отбора необходимой информации и отбрасывания ненужной, лишней. Вниманию присущи определенные свойства, нарушение которых вызывает отклонения в деятельности и поведении детей. У детей больше всего развито непроизвольное внимание, поскольку оно обусловливается особенностями внутреннего состояния самого ребенка и качеством внешнего раздражителя. Для появления произвольного внимания и его поддержания необходимо сознательное отношение ребенка к деятельности. Ни один психический процесс не протекает целенаправленно, без сосредоточения человеком внимания на том, что он делает или воспринимает.
С помощью аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей, пока еще не до конца совершенной речи с речью взрослых и формирование адекватного звукопроизношения. Недостаточность синтеза и анализа сказывается на процессе развития произношения. Но, если наличия первичного фонематического слуха вполне достаточно для обычного бытового общения, то его явно недостаточно для овладения письмом и чтением. По мнению исследователей, необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети смогли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, то есть анализировать звуковую структуру слова.
При обучении грамоте формирование этих действий происходит в ходе специального обучения, при котором дети учатся звуковому анализу. Развитие фонематического восприятия и слуха обладает огромным значением для овладения навыками письма и чтения. Готовность к обучению грамоте, по мнению Грибова О.Е., заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности детей, то есть умений анализа, обобщения, синтеза и сравнения языкового материала. [13, с.125]
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном развитии речи) требует специального планомерного обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Хотя дети и замечают разницу в отдельных звуках, но они не производят самостоятельного разложения слов на звуки. Действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. Очень важно, чтобы эта помощь была своевременной, обоснованной и квалифицированной. Под фонематическим восприятием понимается «слышание» в слове отдельных звуков и умение анализировать звуковую форму слов при их внутреннем проговаривании. При звуковом анализе человек осуществляет такие действия:
- определяет порядок звуков и слогов в слове,
- устанавливает различительную роль звука,
- выделяет качественные основные характеристики звука.
Фонематическое восприятие является первой ступенью в поступательном движении к овладению грамотой, а звуковой анализ - второй. Стоит отметить еще один фактор: формирование фонематического восприятия происходит в возрасте от 1 до 4 лет, а звукового - в старшем возрасте. Фонематическое восприятие является способностью различения порядка и особенностей для устного их воспроизведения. Звуковой анализ - способность различать то же самое, но для воспроизведения звуков в письменной форме.
Обозначим вышеперечисленные отличительные факторы: содержательный, возрастной, порядковый и дидактический.
Исходя из данных отдельных исследований, время появления первых слов у детей с нарушением речевого развития практически не отличается от нормы. Но сроки, на протяжении которых такие дети продолжают пользоваться отдельными словами, без объединения их в двухсловное аморфное предложение, являются сугубо индивидуальными. Полное отсутствие фразовой речи может быть и в возрасте двух-трех лет, и в возрасте четырех-шести лет. В независимости от того, начал ли ребенок произносить первые слова полностью или лишь отдельные части слов. Различать «безречевых» детей следует исходя из уровня понимания или чужой речи. У некоторых детей уровень понимания речи (иными словами, импрессивная речь) может включать довольно большой словарный запас и тонкое понимание значений слов. Но логопедическое обследование всегда выявляет недостатки их импрессивной речи.
Другие дети могут с большим трудом ориентироваться в обращенном к ним словесном материале. Яркая особенность дизонтогенеза речи заключается в продолжительном и стойком отсутствии речевого подражания словам, новым для ребенка. В таком случае дети повторяют лишь первоначально приобретенные им слова, категорически отказываясь от тех, которых нет в его активном лексиконе. Как показывает многолетний опыт логопедической работы с неговорящими детьми, одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с довольно развитым пониманием речи появляется потребность повторения слов или частей слов за взрослыми. Появление активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает детям перевод их из группы «неговорящих» в группу «плохо говорящих».
Первые слова аномальной детской речи классифицируются исследователями таким образом:
1) слова, произносимые правильно (дай, на, мама, папа, нет, да);
2) слова-фрагменты, то есть слова, в которых сохранены лишь части слова («мако» (молоко), «сима» (машина»), «Яби» (яблоко), «дека» (девочка) и другие слова);
3) слова-звукоподражания, которыми дети обозначают ситуацию, действия, предметы (к примеру, «бух» (упал), «му» (корова»), «мяу» (кошка»), «би-би»-(машина));
4) «абрисы» или контурные слова, в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-ударения в слове, количество слогов: «патина» (машина), «папата» (лопата), «тититики» (кирпичики);
5) слова, совершенно не напоминающие слова родного языка либо фрагменты слов. [20, с. 60]
Чем меньшее количество слов у ребенка в лексиконе, тем больше слов он произносит правильно. Чем больше его словарный запас, тем больший процент будут составлять искаженные слова. Для дизонтогенеза речи нередко характерным является расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при практически полном отсутствии каких-либо словесных комбинаций. Но наиболее частыми случаем является такой, при котором усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи ребенка до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это должно быть в норме.
Таким образом, несвоевременное возникновение активного речевого подражания, выраженной слоговой элизии и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями (то есть умением, пусть косноязычно и аграмматично объединять между собой слова) можно считать основным свидетельством раннего этапа дизонтогенеза речи. В жизни детей с ОНР наступает момент, когда они начинают связывать друг с другом приобретаемые ими слова. Слова, которые соединяются в предложения, могут не иметь между собой грамматической связи.
Существительные и фрагменты существительных используются, в основном, в именительном падеже, а глаголы и фрагменты глаголов в инфинитиве и повелительном наклонении либо в изъявительном наклонении без флексий. Вследствие укорочения длины слов, аграмматизма и дефектов произношения, высказывания детей становятся непонятными для окружающих. При нарушениях развития речи глагольный словарь мал по отношению к довольно объемному предметному словарю. В это же самое время, данный словарный запас всегда является недостаточным для возраста детей.
В процессе исследований было отмечено, что уже на самых ранних стадиях усвоения родного языка у детей, имеющих нарушения речевого развития, выявляется острый дефицит в тех компонентах языка, которые являются носителями грамматических, а не лексических значений. Это связано с наличием дефекта функции общения и с преобладанием механизма имитации услышанных слов. В одном предложении дети с ОНР часто могут использовать три-пять и более неизменяемых амфорных слов-корней. Это явление не имеет места при нормальном развитии речи ребенка. Невозможно выделить четкий период, в котором бы предложение, продолжая оставаться неоформленным грамматически, включало бы в себя три-четыре слова, поскольку в это же время появляются первые формы слов.
Но и тогда, когда в процессе дальнейшего развития речи дети начинают овладевать словоизменением, они продолжают пользоваться старыми способами соединения слов, вставляя их в новые высказывания. Возраст, в котором ребенок начинает обращать внимание на «технику» оформления слов в предложениях может быть самым разным - три, пять лет и позже. Несмотря на тот факт, что в определенных условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов, и им также доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать, дети продуцируют некорректные формы слов или фрагментов слов: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках). [19, с. 39]
Как показывают результаты многочисленных исследований, дети, имеющие речевые нарушения, устойчиво и продолжительно могут использовать формы слов в независимости от значения, которое нужно выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. При наличии тяжелого речевого недоразвития ребенок может длительное время не усваивать синтаксическое значение падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях данное явление может иметь место лишь в отдельных, единичных моментах. Овладевая правильной грамматической формой слова, дети производят перебор вариантов сочетаний грамматических и лексических единиц языка. Выбираемая ими при этом грамматическая форма слова находится, обычно, в непосредственной зависимости от общего уровня сформированности синтаксического и лексико-грамматического строя речи.
На ранних этапах развития ребенок может по-разному оформлять свой ответ на один и тот же вопрос. Например, на вопрос «С кем ты пришел?», дети могут отвечать так:
1) «Мама» - форма ответа, свойственная детям, пользующимся отдельными словами или предложениями, состоящими из аморфных слов- корней.
2) «Мами» - форма ответа, свойственная детям, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
3) «Мамом» - наиболее часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения ребенком словоизменения.
4) «Мамой» (без предлога)- при относительно развитой фразовой речи и словоизменения. «С мама» - в тяжелых случаях аграмматизма.
5) «С мамой» - такой ответ дают дети, характеризующиеся довольно высоким уровнем развития речи.
Специалисты отмечают, что при нарушениях речевого развития дети, не накопив требуемой совокупности словоизменительных элементов и не научившись передвигать слова по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению предлога, являющегося наиболее обособленным морфологическим элементом. Они долгое время могут не замечать, что флексия и предлог связаны между собой. Предлог и флексия выступают для детей в воспринимаемом ими словесном материале как переменные элементы, варьирующиеся в разных комбинациях с лексической основой. Поэтому они и не воспринимаются детьми.
Сочетание ребенком словесных элементов, не сочетаемых в системе грамматики языка, возможно только тогда, когда такие элементы извлекаются им из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, прежде всего, с процессами синтеза и анализа, протекающими в языковом сознании. Дети с ОНР имеют пониженную способность восприятия различий в физических характеристиках языковых элементов. Они слабо различают значения, заключенные в лексико-грамматических языковых единицах, что, в свою очередь, приводит к ограничению их комбинаторских возможностей и способностей, необходимых для творческого использования конструктивных элементов родного языка в ходе построения речевых высказываний. [38, с. 182]
Далее нами будут рассмотрены схемы, разработанные Жуковой Н.С..
1. Если дети используют только отдельные аморфные слова, а в их речевой практике отсутствуют любые соединения этих слов между собой, то такое состояние речи следует относить к первому этапу 1-го периода
2. «Однословное предложение». Если детьми используются фразы из двух, трех и даже четырех аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, а в их речи полностью отсутствуют конструкции наподобие субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием - ет, то подобное состояние речевой деятельности необходимо соотносить со вторым этапом 1-го периода
«Предложения из аморфных слов-корней».
3. Случаи, при которых в речи детей начинают появляться грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъявительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова являются аграмматичными, относятся к первому этапу 2-го периода «Первые формы слов».
4. Состояние речи, при котором дети широко используют слова с правильным и неправильным оформлением окончаний, владеют конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, но в их речи полностью отсутствуют правильно оформленные конструкции предложений, соотносится со вторым этапом 2-го периода «Усвоение флексийной системы языка».
5. Языковое развитие ребенка, владеющего фразовой речью и умеющего в некоторых случаях выстраивать предложные конструкции с правильным оформлением предлогов и флексий, соотносится с третьим этапом 2-го периода «Усвоение служебных частей речи».
6. Речь более продвинутых детей следует отнести к 3-му периоду
«Усвоение морфологической системы русского языка».
Отдельное внимание стоит уделить словоизменению, в котором происходит раскрытие способности ребенка к самостоятельному использованию морфологических (конструктивных) элементов языка. Не любое воспроизведение детьми грамматически правильной формы слова является свидетельством ее усвоения, поскольку такие словоформы могут быть просто повторением за взрослыми. [19, с. 65]
Грамматическая форма будет считаться усвоенной в следующих случаях:
а) если она используется в разных по своему значению словах (дай каш-у, машин-у, игрушк-у);
б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие формы, как минимум две (например, это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы);
в) если имеются случаи образований по аналогии. [28, с. 170]
Таким образом, по мнению большинства специалистов, при оценке речи ребенка, страдающего речевым недоразвитием, важным является не только выявление речевых нарушений, но также и то, что уже было усвоено ребенком, и в какой именно степени. Динамика развития речи при разных формах речевого недоразвития бывает совершенно разной. Не исключено и то, что на какой-то период у детей из разных диагностических групп может быть одинаковый уровень языкового развития. Но, проводя соизмерение их общего речевого уровня с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно увидеть, что у одних детей происходит задержка формирования звуковой стороны речи, у других - слоговой структуры слов, а третьих - способности к словоизменению и т. п.