Рассмотрим одно из занятий по методике А.Н. Машковцевой по развитию образной речи.
Опираясь на теорию, предложенную Занковым Л.В., а также учитывая теорию поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я. и Талызиной Н.Ф., принимая во внимание идеи развивающего обучения, лично-деятельностного подхода и сотрудничества, учитель Машковцева Алевтина Николаевна разработала алгоритм обучения конструированию образа, включающий следующие этапы:
1 этап. Привитие навыков, входящих в состав творческой деятельности в качестве ее предпосылки.
2 этап. Формирование знаний об образных средствах языка и их художественных функциях.
3 этап. Формирование творческих действий при конструировании образа.
На основе теорий выстроена методическая модель: «мотивация» -
«уточнение ключевых понятий» - «творческая деятельность». В качестве средства обучения конструированию образа выступает система заданий и упражнений. Цель первого этапа: развитие умения эмоционально откликаться на прочитанное. На этом этапе учителю можно применить следующие упражнения:
· задать один из ряда разнообразных вопросов на выявление настроения и чувств от первичного восприятия текста;
· показ учащимися цветной карточки, указывающей настроение;
· учителем предлагается «Палитра настроений и чувств», то есть слова, обозначающие настроение, из которых детям нужно выбрать наиболее соответствующие характеру произведения. Так постепенно и происходит пополнение «Словарь настроений и чувств».
Приведем пример. 2-й класс. Л.Квитко «Веселый жук». Учитель говорит, что настроение бывает не только у людей, но и у животных, насекомых. В беседе выясняется, почему жук мог бы быть несчастным, печальным, радостным.
Благодаря таким упражнениям формируется умение переживать ситуацию текста, концентрировать внимание на возникших представлениях, определять, а затем и выражать собственное отношение к представленной картине.
Задача второго этапа: обучение школьников отдельным умениям конструирования образа; конкретизация и детализация представлений, нахождение средств художественной изобразительности и использование их в повседневной речи.
На этом этапе могут выполняться такие упражнения:
1. Определение по красивым и выразительным словосочетаниям в тексте того, какая картина может быть описана с их помощью.
2. Детям даются предложения из текста произведения и стихотворения, в которых пропущены образные слова. Учащиеся должны подобрать свои слова, которые более всего подходят по смыслу к авторским. Происходит сравнение с образными словами, данными автором. Составление структурных схем. Приведем пример схемы по стихотворению М.Ю.Лермонтова «Утес». В процессе чтения и анализа стихотворения на доске и в тетрадях ребят записывается такая схема:
«золотая»
«умчалась»
«весело играя»
УТЕС
«великан»
«старый»
«стоит одинокий»
«тихонько плачет в пустыне» В стихотворении ребятам необходимо выделить два образа, показав стрелкой отношение главных персонажей, а затем дать им характеристику. Такие схемы являются довольно простыми и технологичными, а потому легко воспринимаются учениками. Они помогают маленьким читателям намного лучше понять произведение.
1. Упражнение на узнавание произведений по эпитетам.
2. Работа с литературной терминологией. К примеру, детям дается несколько вариантов ответов, что представляет собой «олицетворение». Из них необходимо выбрать правильный, верный ответ.
Эти задания и упражнения формируют совокупность знаний об изобразительных языковых средствах, а также умения представлять картину в тексте с максимальной точностью, в деталях, целостно; уметь «видеть» в тексте и объяснять роль образных средств, а также использовать их в повседневной.
Задача третьего этапа: формирование взаимосвязанных умений конструировать образ. Происходит усложнение «рисования» пейзажа, картин и портретов в связи со сменой точки зрения («глазами читателя» - «глазами автора»), ситуаций, обстоятельств.
1. На этом этапе учителем на уроках применяется следующее: Прием словесного рисования, обучающего умению представлять, вдумываться, выражать образно и полно; обучающего развитию речи и воображения.
2. Выборочно составляются описания предметов на основе одного и того же произведения.
3. Описываются и сравниваются произведения и картины разных авторов.
4. Сравнивается художественное и научное описание картины.
5. Составляется научный текст на основе описания познавательного рассказа.
6. Сравнивается образ «весны» с закличкой - веснянкой, к примеру, в стихотворении «Уход, Зима, седая», Майкова А.
7. Обыгрываются герои произведений.
8. Пересказы с творческими заданиями разного вида: расскажи от своего лица о главном персонаже произведения; расскажи от имени главного персонажа; добавь к описанию авторского образа собственные зарисовки; измени образ главного персонажа, каким бы тебе хотелось его видеть.
9. Работа с рисунками и иллюстрациями. К примеру, можно предложить описать березу, а затем сравнить ее с иллюстрацией. Также можно предложить изобразить в рисунке образ героя произведения.
10. На уроке может быть написано микросочинение по прочитанному произведению, в котором дети должны показать образ, сложившийся в их видении, каким они его представляют.
11. Составляются стихотворения из строк разных поэтов.
12. Составляются диафильмы.
Покажем на конкретном уроке, как можно применить систему заданий и упражнений. Представим фрагмент урока чтения в третьем классе по миниатюре М. Пришвина «Березкам зябко».
Приведем текст миниатюры: «Всю ночь бушевал ветер, и слышно было в доме, как вода капала. И утром не пришел мороз: то солнце выглянет, то сомкнутся тучи и тряхнут крупой, как из мешка. И так быстро мчатся облака, и так зябко белым березкам, и так они качаются!»
На этапе первичного восприятия учитель должен максимально выразительно прочитать текст, а затем выборочно прочесть отдельные выражения и слова. После этого учитель дает детям задание вдумчиво и самостоятельно прочитать текст еще раз. После небольшого перерыва на прочувствование и обдумывание, проводится беседа с учащимися.
- Поделитесь своими впечатлениями.
- Что вас взволновало при чтении рассказа? (Дети говорят о своих мыслях)
Я рада, что вы представили и поняли, как березкам холодно, зябко.
По результатам выполнения этого задания учитель сможет выявить личностное отношение детей к прочитанному, понимание ими художественного описания, а также умение «видеть» микрообразы и образы.
При проведении анализа художественного текста учителем выделяется два основных типа работы с описанием природы:
1) работа, направленная на развитие образного мышления, представления и воображения;
2) работа над развитием изобразительных языковых средств.
Первый вид работы заключается в развитии образного мышления и воображения. Он реализуется при выяснении момента осени - предзимья. Происходит полное погружение в текст. Учитель предлагает детям превратиться в соавторов писателя.
- Представьте, что вы находитесь в одной комнате рядом с автором.
Закрыли глазки.
- Какие звуки вы слышите ночью?
- Какую картину увидели из окна?
- Что вы почувствовали?
- Сравните состояние природы ночью и утром.
Какой же момент осени заметил автор?
- Как вы думаете, зачем он описал нам его? Нарисуйте словесную картину момента осени, когда поздняя осень прошла, а зима еще не наступила, по своим наблюдениям и по картинке. Опишите небо, ветер, землю, растения, используя образные слова и выражения. Какое бы вы дали название этому моменту осени?
Используя такие упражнения и задания, учитель пробуждает у детей чувства, развивает наглядно-образное мышление и воображение. Посредством словесного описания, опираясь на память и наглядность, развивается образная речь детей.
Второй вид работы учителя на этапе анализа - это работа над лексикой художественных произведений. Далее мы рассмотрим, как она происходит. При помощи учителя дети выясняют, какими именно изобразительными средствами автор передал «волнение природы».
- Какое состояние испытывает природа в данный момент осени? (Дети говорят, что природа ждет прихода зимы, волнуется)
- Найдите такие слова в тексте, какими автор показывает волнение природы.
Перечитывая произведение, дети выбирают подходящие слова и выражения. Попутно учитель ведет работу над осмыслением изобразительных средств языка. Например, дети находят сочетание слов:
«ветер бушевал».
- Представьте себе такую картину. Какие действия ветра соединяет в себе глагол «бушевал»? (Ревел, шумел, буянил, стучал, свирепствовал)
- А если бы ветер только шумел или только стучал, могли бы вы представить картину бушующего ветра? Достаточно ли было бы этих слов?
Учитель подводит детей к мысли, что главное, общее слово для всех глаголов
– это слово «бушевал».
Анализируя следующий микрообраз: «то солнце выглянет, то сомкнутся тучи и тряхнут крупой, как из мешка», - дети самостоятельно находят, выделяют из текста образное выражение. Они определяют его: «тряхнут крупой, как из мешка» - это сравнение. С данным тропом дети уже знакомы по предыдущим урокам и имеют представление о нем..
- Какое образное выражение вы нашли в предложении?
- Как оно называется?
Что с чем сравнивается?
- Что за крупа имеется в виду?
Далее учитель помогает детям осознать художественную выразительность микрообраза «мчатся облака».
- О чем нам говорит слово «мчатся»?
Выясняется смысловой оттенок глагола движения «мчаться» в сравнении с предложенными учителем синонимами.
- А если бы автор написал: «плывут облака» или «идут облака», что бы вы сказали об этих словах?
С образным выражением «и так зябко белым березкам, и так они качаются!» педагог строит работу дифференцированно, используя задания различного уровня. Задания написаны на карточках. Одной группе учеников предлагается найти толкование слова «зябнуть» в словаре и объяснить это слово перед одноклассниками. Вторая группа должна из ряда слов (жарко, холодно, прохладно, грустно, морозно, неуютно, тепло, плохо) выбрать синонимы к слову «зябко». Задание для третьей группы более сложное. Им нужно объяснить, почему автор использовал слово «зябко», а не «холодно». Детям предлагается сравнить два этих слова и указать, какое между ними существует отличие.
Дети при помощи педагога знакомятся с таким понятием, как олицетворение. Ведь природа у Пришвина живая, он пишет о ней, как о живом существе. Учитель спрашивает:
А вы не заметили, как М. Пришвин пишет о природе? Да, как о живом человеке, о лице. Отсюда и произошло слово «олицетворение». Далее дети находят в тексте такие слова и называют их. Сверяются с доской, все ли слова назвали: «бушевал» ветер, «пришел» мороз, солнце
«выглянет», облака «мчатся», тучи «тряхнут крупой», «зябко» березкам.
- Кого напоминает образ ветра? В вашем представлении, на кого похожи облака, тучи, береза?
На этапе закрепления учителем может быть предложено выразительное прочтение текста. Выразительное чтение можно представить как образную словесную наглядность. Выразительно прочесть художественное произведение - означает выполнить большую часть работы по раскрытию детям сущности этого произведения. Читатель должен как бы «увидеть» образы в процессе чтения.
И в завершение дети должны попробовать свои силы в творчестве, попытаться сконструировать образ березки, который возник у них в воображении, путем использования образных выражений. Учащиеся пишут небольшое сочинение под музыку П.И. Чайковского «Времена года», пробуждающую в них определенные эмоции и помогающую выразить их в словесном образе. Это сочинение-миниатюра на уроке - подготовительная работа к творческому домашнему заданию.
Заданное детям домашнее задание было необычным и предлагалось на выбор. На следующем уроке чтения каждый ребенок делился своими находками. Один ребенок, выразив свои чувства, подошел к березке, погладив ее ствол, другой прижался к ней. Некоторые дети принесли свои рисунки, а другие выражали свои эмоции словами.
Таким образом, можно сделать вывод, что для коррекции восприятия образных выражений для детей с ОНР речевой материал следует подбирать с учетом программных требований к обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи младшего школьного возраста. Материал представляет собой обобщение опыта коррекционной работы логопедов и педагогов- дефектологов с детьми, имеющими системные нарушения речи. Коррекционная направленность предлагаемых нами на формирующем этапе экспериментальной работы методик позволила преодолеть некоторые сложности, характерные для детей с ОНР при усвоении фразеологических оборотов, олицетворений и сравнений. Сопоставление результатов опытного обучения с материалами констатирующего эксперимента и с данными, которые были получены в контрольной группе, говорят о положительном воздействии экспериментальных методик.
Таким образом, можно сделать вывод, что при работе с детьми с ОНР необходимо использование вспомогательных средств, направляющих и облегчающих процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Наглядность выступает в качестве одного из таких средств. Важность этого фактора отмечали С. Л. Рубинштейн, Л. В.Эльконин, А.М. Леушина. Еще одним вспомогательным средством является моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно отмечалась педагогами Глуховым В.П. и Воробьевой В.К..
Выготский Л.С. подчеркивал, что в предварительной программе должны последовательно размещаться все конкретные элементы высказывания. Также он говорил о том, что каждое звено высказывания должно своевременно сменяться на следующее. Учитывая это, для формирования связной речи дошкольников и ее активизации, помимо применения традиционных приемов и методов, мы использовали средства моделирования (предметные картинки, пиктограммы, схемы).
Контрольный этап экспериментальной работы осуществлялся с детьми экспериментальной группы после проведения формирующей работы. Исследование проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе. Детям были предложены следующие задания: Задание 1. Объяснение фразеологизмов. Направлено на выявление степени понимания образных выражений.
Детям предлагалось следующее задание:
Логопед: «Сейчас я тебе скажу предложение и покажу картинки, а ты объясни - что это значит:
- Водой не разольешь;
- Волк в овечьей шкуре;
Бежать, сломя голову» (рис.2.5).
Задание 2. Почему так говорят? Задание направлено на выявление степени понимания слов в переносном значении. Детям предлагалось следующее задание: