Содержание
Введение
Глава 1. Проблема понимания образно-выразительных средств языка младшими школьниками с общим недоразвитием речи в литературе
.1 Теоретические представления об образно-выразительных средствах языка
.2 Усвоение образно-выразительных средств языка дошкольниками в условиях нормального и нарушенного речевого развития
Глава II. Экспериментальное изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с общим недоразвитием речи
.1 Организация экспериментального исследования понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР
.2 Методика экспериментального изучения понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР
.3 Результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР
Глава III. Направления коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР по формированию понимания и употребления образных выражений
.1 Рекомендации по развитию образной речи
.2 Контрольный этап экспериментальной работы, направленный на изучение особенностей понимания и употребления образных выражений после проведения коррекционной работы
.3 Результаты контрольного эксперимента, направленного на изучение понимания и употребления образных выражений младшими школьниками с ОНР после коррекционной работы
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Актуальность темы. Освоение детьми языка является одним из важнейших вопросов, рассматриваемых лингвистикой, логопедией, психологией и другими науками. Актуальной проблемой методики развития речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) является реализация семантико-синтагматической и семантико-парадигматической направленности в усвоении лексического материала. Важнейшим аспектом развития речи является формирование образных средств языка, способствующих выразительной, яркой и точной передаче смысловой информации.
Ярче всего языковые традиции отражены в его образных средствах. Необходимость в приобщении детей к красоте родного слова неоднократно подчеркивали Флерина Е.А., Ушинский К.Д., Усова А.П., Тихеева Е.И. и другие.
Образность понимается логопедами как лексико-семантическая категория, которая обобщает свойства слова, характеризующегося двуплановостью семантики и ассоциативно-метафорическим характером внутренней формы. Сравнение выстраивается на основе учета трех ключевых компонентов: предмета (того, что подвергается сравнению), образа (того, с чем сравнивается предмет), признака (основание для сравнения одного с другим).
К числу коррелятов при сравнении могут включаться действия, явления, качества и предметы, обладающие одинаковыми или близкими признаками. Олицетворение - особый вид метафоры, реализующийся в отдельных словосочетаниях, предложениях или более крупном фрагменте текста.
В основу трудностей усвоения образных языковых средств, с которыми сталкиваются дети дошкольного возраста с ОНР, заложена недостаточная сформированность таких механизмов, как метафоризация, инференция, языковой контроль, смысловые замены и генерализация. Результаты анализа экспериментальных материалов с позиции теории индивидуального языкового варьирования позволили распределить детей младшего школьного возраста с нормальной и нарушенной речевой деятельностью по уровню владения образными средствами.
Проблема исследования состоит в выявлении особенностей понимания и употребления образных языковых средств младшими школьниками с ОНР, а также в определении приемов и направлений работы, направленных на устранение выявленных трудностей у детей младшего школьного возраста с ОНР.
Цель исследования заключается в установлении типологических особенностей усвоения образных средств языка младшими школьниками с нарушенной и нормальной речевой деятельностью; в разработке и апробировании методических рекомендаций по обучению детей использованию фразеологических оборотов, олицетворений и сравнений.
1. Провести изучение литературы по вопросу освоения образной речи детьми младшего школьного возраста с ОНР.
2. Провести экспериментальное исследование в целях определения особенностей восприятия и употребления образных выражений детей младшего школьного возраста с ОНР.
3. Разработать пути коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с ОНР, направленной на развитие понимания и употребления образно-выразвительных средств языка.
Объект исследования: образные средства языка в речи младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования образных средств языка у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотезой исследования является такое предположение, что у младших школьников с ОНР будут отмечаться трудности усвоения образных средств языка у младших школьников с ОНР, что говорит о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на устранение этих трудностей.
Исходя из поставленной цели и намеченных задач, нами использовались такие методы исследования: теоретический (анализ психолингвистической, лингвистической, педагогической и психологической литературы по тематике исследования); экспериментальный (проведение обучающего, констатирующего и контрольного экспериментов); качественный и количественный анализ данных, полученных в результате эксперимента.
База эксперимента: ГБОУ города Москвы, средняя общеобразовательная школа №2065 «Вектор», град Московский.
.1 Теоретические представления об образно-выразительных средствах языка
образный выражение школьник недоразвитие
Образность речи и языка определяется целой совокупностью различных условий: тренировкой речевых навыков, развитием специальной речевой интенции, направленностью на понимание выразительных возможностей языка, развитием когнитивного аспекта семантики единиц языка, накоплением опыта использования средств языка (Андреева Н. Г., [1] Аржанухина Е. К., [4]). В качестве языковых средств выражения образов выступают: фразеологические обороты, олицетворение и сравнение.
В исследованиях, проводимых отечественными и иностранными авторами, отмечается, что дошкольникам доступно употребление определенных образных средств. Актуализация детьми разных образных слов (на различных этапах онтогенеза) рассредоточена во времени. Сперва происходит усвоение простейших форм образной речи, затем - устойчивых сочетаний слов, обладающих высокой степенью метафоризации. Наиболее доступным и ранее других актуализирующимся средством в речевом онтогенезе выступает сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). Уже с трех лет дети начинают использовать олицетворения.
По мнению специалистов, овладение фразеологическими оборотами происходит позднее. К четырем годам дети усваивают более легкие по своей семантике конструкции, в 6-7 лет в речь детей начинают входить словосочетания, характеризующиеся высокой степенью метафоризации. Для младших школьников с ОНР характерным является следующее: расхождение объема активного и пассивного словарного запаса; снижение возможности актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними; ограниченное понимание слов с переносным значением.
Олицетворение рассматривается исследователями в качестве наиболее сильного образного средства, важнейшего элемента процесса понимания и основополагающего когнитивного процесса (Алтухова Т. А., [1] Битова А.Л., [5] Гончарова Л.А. [11]). Фразеологические обороты обладают особым значением среди всех остальных образных языковых средств. Во фразеологических оборотах заложена возможность объективации переносного значения высказывания. А их использование в речи не только конкретизирует предмет мысли, но и выражает отношение к нему (Глистина И.А., [10] Микляева Н.В., [34] Рябова О.В. [49]).
Образные языковые средства являются сложной формой человеческого отражения. Непосредственное отношение к проблеме формирования образных средств языка имеет своеобразие образного восприятия и мышления (по мнению Нищевой Н.В., [39] Трофимовой В.Н., [54] Ереминой В.Н. [17]). В основу понимания и употребления образных языковых средств заложена совокупность следующих механизмов: метафоризация, смысловые замены, инференция, генерализация, языковой контроль (Чистякова Е.Б. [64]).
У детей наблюдаются трудности в овладении семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей. Захарова Т.В. указывала на фрагментарность усвоения выразительных речевых средств детьми дошкольного возраста с ОНР.
Недоступность понимания детьми переносного значения, отсутствие связи между первичным и вторичным наименованием позволяют говорить о несформированности операций полисемантизации, заложенных в основу механизма метафоризации. Основные показатели несформированности механизма инференции:
- резкое ограничение фоновых знаний; буквальное понимание значений образных выражений;
- недоступность выводимости значения скрытых и формально закрепленных элементов семантики.
По мнению Коноваленко С.В. и Коноваленко В.В., привнесение ложного содержания в значения образных средств и невозможность их включения в контекст предложения выступает в качестве свидетельства дисфункционального состояния механизма языкового контроля. [23, с. 13]
Исследователи отмечают, что правильное понимание структуры общего недоразвития речи, а также причин, заложенных в его основу, как и правильное понимание разных соотношений первичных и вторичных нарушений, является необходимым для отбора детей в специальные учреждения. Это необходимо для выбора более эффективных и результативных приемов коррекции, а также для предупреждения возможных осложнений в ходе школьного обучения. Общее недоразвитие речи может иметь место и при сложных формах детской речевой патологии: дизартрии, ринолалии, алалии - тогда, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и наличие пробелов в фонетико-фонематическом развитии.
Как показывают результаты специальных исследований детей с ОНР, существует достаточно большое клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. В схематичном виде их можно разделить на три основных блока. У детей первой группы наблюдаются только признаки общего недоразвития речи без каких-либо выраженных нарушений психической и нервной деятельности. Этот вариант ОНР считается неосложненным. Такие дети, как правило, не имеют локальных поражений ЦНС. В их анамнезе нет четкого указания на отклонения в протекании беременности и родов. И только у 1/3 обследуемых детей, при подробной беседе с матерью, выявляются факты нерезко выраженного токсикоза во второй половине беременности или непродолжительной асфиксии в момент родов. Грибова О.Е. отмечает, что в таких случаях часто отмечается незрелость или недоношенность ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые месяцы или даже годы жизни, подверженность простудным и детским болезням. [13, с. 18]
По мнению исследователей, несмотря на явное отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы испытывают потребность в продолжительной коррекционной логопедической работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Как показывает практика, направление ребенка с нерезко выраженным нарушением речи в обычную школу может привести к возникновению у него вторичного невротического и неврозоподобного расстройства. У детей второй группы ОНР нередко сочетается с целым перечнем психопатологических и неврологических синдромов.
Дети третьей группы характеризуются наиболее специфическим и стойким недоразвитием речи, которое клинически обозначается как моторная алалия. У таких детей имеет место недоразвитие или поражение корковых речевых зон головного мозга, прежде всего, зоны Брока. При моторной алалии могут возникать сложные дизонтогенетические и энцефалопатические нарушения.
Характерные признаки моторной алалии: выраженное недоразвитие всех сторон речи (морфологической, синтаксической, лексической, фонематической), всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи. При детальном изучении детей с ОНР была выявлена крайняя неоднородность описываемой группы по степени проявления речевых дефектов. Это позволило Левиной Р.Е. выделить три уровня речевого развития таких детей. [27, с. 17]. В 1990 году, Филичева Т.Б. описала четвертый уровень как наиболее высокую стадию речевого развития. [59, с. 30]
Первый уровень речевого развития, характеризуется в научной литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании этого уровня речевых возможностей детей во многих исследованиях встречается термин «безречевые дети», Этот термин не стоит понимать буквально, так как такие дети используют в самостоятельном общении целую совокупность вербальных средств. Сюда могут входить отдельные звуки или их сочетания, звукоподражания, звукокомплексы и обрывки лепетных слов (например, «сина» - машина).
Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, которые не имеют аналогов в родном языке (например, «киа» кофта, свитер). Характерная особенность детей с этим уровнем развития речи заключается в возможности многоцелевого использования имеющихся у них языковых средств. Указанные слова и звукоподражания могут обозначать не только названия предметов, но и некоторые их признаки и даже действия, совершаемые с этими предметами («бика», произносится с разной интонацией и означает - «машина», «бибикает», «едет»).
Данные факты свидетельствуют о крайней бедности и ограниченности словарного запаса. В итоге, дети вынуждены активно использовать неязыковые средства - интонацию, мимику, жесты. Помимо этого у таких детей наблюдается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи.
Речь детей второго уровня нередко является малопонятной, что связано с грубым нарушением слоговой структуры слов и звукопроизношения. Третий уровень развития речи можно охарактеризовать развернутой фразовой речью с компонентами недоразвития лексики, фонетики и грамматики. Для данного уровня типичным является использование ребенком простых распространенных предложений (в редких случаях - некоторых видов сложных предложений).
При этом их структура может быть нарушена, к примеру, вследствие отсутствия второстепенных или главных членов предложения. Увеличиваются возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в некоторых случаях простых предлогов. Наблюдается уменьшение количества допускаемых в самостоятельной речи ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям лица, падежа, времени, числа и рода.