Но специально направленные задания дали специалистам возможность выявить сложности в употреблении глаголов будущего времени, существительных среднего рода, в согласовании существительных с числительными и прилагательными в косвенных падежах. На недостаточном уровне по-прежнему находится употребление и понимание сложных предлогов, которые или заменяются на простые или вовсе опускаются.
Ребенок с ОНР 3-го уровня понимает и вполне способен самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям словообразования. Вместе с тем дети затрудняются в правильном выборе производящей основы (к примеру, вместо «человек, который строит дома» могут говорить «доматель»), используют несоответствующие аффиксальные элементы (например, вместо
«мойщик»-«мойчик» или вместо «лисья» - «лисник» и т. д.).
По мнению исследователей, типичным для этого уровня является неточное понимание и, вследствие этого, неточное употребление обобщающих понятий и слов, имеющих отвлеченное и абстрактное значение, а также слов, имеющих переносное значение. Словарный запас ребенка может казаться достаточным в рамках бытовых повседневных ситуаций, но при более глубоком обследовании выясняется незнание детьми таких частей тела, как веки, ноздри, переносица, локоть и т. д.
Результаты детального анализа речевых возможностей детей позволяют выявить трудности в воспроизведении фраз и слов, обладающих сложной слоговой структурой. Вместе с заметным улучшением произношения звуков наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. Ребенок с трудом выполняет задания на выделение первого и последнего звуков в слове, подбирают картинки, в названии которых присутствует заданный звук. Таким образом, авторы единодушно сходятся во мнении, что у детей с 3-им уровнем развития речи операции звуко-слогового синтеза и анализа оказываются сформированными в недостаточной степени, что служит препятствием для овладения письмом и чтением. Образцы связной речи могут свидетельствовать о нарушении логических и временных связей в повествовании. Дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные составляющие сюжета и обеднять его содержательную сторону. Для предупреждения тяжелых форм общего речевого недоразвития в дошкольном возрасте большим значением обладает ранняя диагностика нарушений развития речи у детей, а также своевременно оказанная медико-психолого- педагогическая помощь.
В состав группы риска, по мнению многих ученых, входят дети первых двух лет жизни, имеющие предрасположенность к нарушениям развития речи. В связи с этим такие дети нуждаются в специальном логопедическом, а иногда и медицинском воздействии. При своевременном выявлении таких детей и проведении соответствующего комплекса мероприятий коррекционного характера можно в значительной степени ускорить ход умственного и речевого развития таких детей.
В связи с тем, что тяжелые формы ОНР возникают, как правило, на фоне органического поражения ЦНС, то важнейшей задачей является диагностика не только тяжелых форм повреждения мозга, но и более легких. Елецкая О.В. отмечала, что особое внимание следует обращать на тех детей, которые родились от женщин с неблагоприятным акушерским анамнезом, на детей, перенесших длительную желтуху, родовую травму, асфиксию, а также на незрелых, маловесных и недоношенных детей. [16, с. 93]
Наиболее выразительный показатель - отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, как может показаться на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь таких детей, как правило, является малопонятной. Может наблюдаться недостаточная речевая активность, резко снижающаяся с возрастом, при отсутствии специального обучения. Но большинство детей довольно критичны к своему дефекту. Неполноценная речь часто накладывает отпечаток на формирование у ребенка аффективно-волевой, интеллектуальной и сенсорной сферы. Можно говорить о недостаточной устойчивости внимания и ограниченной возможности его распределения. При относительно сохранной логико- смысловой памяти, у таких детей снижена вербальная память и продуктивность запоминания. Дети могут забывать сложные инструкции, элементы конструкций и поочередность выполнения заданий.
У самых слабых детей низкий уровень активности припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связью между речевыми нарушениями и остальными сторонами психического развития обусловливаются специфические особенности мышления. В целом, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии логико-словесного мышления, и без специального обучения они с трудом овладевают синтезом и анализом, обобщением и сравнением.
Филичева Т.Б. отмечает, что дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательных заданий по пространственным и временным параметрам, нарушая последовательность составляющих элементов действия, опуская его составные части [59, с. 20]. К примеру, передача мяча с небольшого расстояния, перекатывание его с руки на руку, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки поочередно на левой и правой ноге; ритмические движения под музыку и т. д.
В большей части случаев в анамнезе нет данных о грубых нарушениях ЦНС. Может отмечаться только наличие длительных соматических заболеваний в период раннего детства или негрубая родовая травма. Негативное влияние речевой среды, дефицит общения, просчеты в воспитании также можно отнести к числу факторов, тормозящих нормальный ход развития речи. В таких случаях обращает на себя внимание обратимая динамика речевой недостаточности.
Речевой функции отводится важнейшая роль в психическом развитии детей, в ходе которого происходит становление познавательной деятельности, а также способности ребенка к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение - необходимое условие для нормальных человеческих социальных контактов, что, в свою очередь, приводит к расширению представлений ребенка об окружающей его жизни. Микляева Ю.В. отмечала, что овладение ребенка речью в некоторой степени регулирует его поведение, позволяя запланировать адекватное участие в различных формах и видах коллективной деятельности. [35, с. 172]
В процессе онтогенеза осуществляется постепенный переход к усилению функциональной асимметрии от первоначально симметрической реакции. Данная закономерность созревания - поздний и длительный процесс. Асимметричность является неустойчивой вплоть до 5-7 летнего возраста. Вероятно, именно этим можно объяснить трудность и хрупкость интеграций, синтеза связей в детском мозге, что особенно отражается на речевой функции.
Большинство исследователей считает, что есть все основания полагать, что к 5-7 летнему возрасту у ребенка формируется запрограммированная в конкретных афферентных параметрах речевая деятельность, обладающая чрезвычайно сложной сенсомоторной организацией со множеством иерархических уровней, высший интегративный центр которой находится в коре больших полушарий головного мозга. Таким образом, филогенез человека представляет собой выражение взаимодействия биологических и общественных факторов на высшем уровне. Особенностями онтогенеза ЦНС обусловливают особая ранимость детей такого возраста. По мнению специалистов, речевая функция как онтогенетическая, наиболее дифференцированная и созревающая позднее всего, является особенно хрупкой. Речевые условные связи накапливаются по мере того, как формируется мозг ребенка. В речевом общении с окружающими вырабатывается все большее количество таких связей. Речевые реакции ребенка становятся более полными, разносторонними, правильными и многочисленными, чем обеспечивается его дальнейшее речевое развитие.
Нормальный пятилетний ребенок свободно (в пределах приобретенного опыта и доступных ему понятий) говорит на родном языке, а в 6-7 лет он уже правильно произносит все слова. Речь человека развивается и совершенствуется в течение всей жизни, по мере накопления знаний и опыта.
У детей взаимодействие между обеими сигнальными системами является несовершенным, связи между ними недостаточно прочные, а при патологических изменениях ВНД ребенка может происходить нарушение данного взаимодействия. После многолетних серьезных наблюдений и исследований, Мисаренко Г.Г. установил такие стадии развития ВНД ребенка:
- раздражения, которые поступают в кору головного мозга ребенка только от непосредственных раздражителей (несловесных - слуховых, тактильных, болевых, звуковых и других), вызывают соответствующие им корковые реакции, выражающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях. Данная стадия считается самой ранней; нервные процессы, при этом, происходят лишь в первой сигнальной системе;
- раздражения, которые поступают в кору головного мозга от словесных воздействий, вызывают соответствующую им корковую реакцию. Она выражается в действиях (движениях) и вегетативных явлениях. На этой стадии нервные процессы протекают как в первой сигнальной системе (ответная реакция), так и во второй (слово-раздражитель). Происходит установление динамического взаимодействия и связи между корковыми сигналами (путь к первой сигнальной системе от второй); раздражения, которые поступают в кору головного мозга от конкретных, непосредственных раздражителей (болевых, зрительных, звуковых, слуховых и других), вызывают определенные реакции в коре, выражающиеся уже в слове. Происходит дальнейшее развитие взаимодействия и связи между сигнальными системами, однако меняется путь связи - от первой сигнальной системы ко второй;
- раздражения, которые поступают в кору, выражаются только в словах.
Реакция на такие словесные раздражения также выражается в словах. Высшие
нервные процессы происходят, в основном, во второй сигнальной системе. [37, с. 281]
Речь представляет собой форму существования языка. Она его реализация и воплощение. Под речью подразумевают использование человеком всего богатства языка. Речь - это результат процесса формулирования мысли и передачи ее при помощи языковых средств. Речь отдельного говорящего обладает специфическими особенностями - структуры предложений, лексики, произношения. Как отмечает Глистина И.А., речь является индивидуальной и конкретной. [10, с.345]
В основу вербального развития ребенка заложена коммуникативная функция речи и именно от своевременного ее появления будет зависеть то, насколько быстро ребенок овладеет высшими уровнями произвольного понимания и сознания. Овладение речью как средством общения происходит в три этапа:
I этап - довербальный период. Дети не понимают речи взрослых, но складываются условия, которые обеспечивают овладение речью в дальнейшем.
II этап - этап возникновения речи. Дети понимают речь взрослых, начинают произносить первые слова. этап - активное развитие речевого общения.
Исследованиями многих психологов, лингвистов и педагогов подтверждается, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащих слов оказывает влияние на общее развитие речи ребенка - на усвоение им дикции, артикуляции, словаря, грамматического строя. Для детей, имеющих речевые нарушения, будет гораздо лучше прийти в школу не только с фонетически чистой, развернутой лексически и грамматически правильной речью, но еще и с навыком чтения.
Формирование навыка чтения происходит у детей лишь после полного овладения слиянием звуков речи в слоги, а затем и в слова. Писать и читать сознательно могут только те, кто понял звуковое и слоговое строение слова. Если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную форму речи (письмо и чтение) легко и быстро, а также чтобы он избегал многих ошибок, его необходимо обучить звуковому синтезу и анализу.
Специалисты считают, что звуковой синтез и анализ должны основываться на стойком фонематическом восприятии каждого звука языка. Фонематическим слухом или восприятием, по мнению большинства современных исследователей, называется одно и то же явление, под которым подразумевается способность восприятия и различения звуков речи (фонем). Формирование данной способности у детей происходит постепенно, в ходе естественного развития. Реакция на звуки начинает проявляться у детей примерно со второй-четвертой недели после рождения. В 7-11 месяцев дети уже начинают откликаться на слова, но лишь на их интонационную сторону, а не на предметное значение. Этот период называется периодом дофонемного речевого развития.
Правильное произношение формируется в зависимости от способности детей к синтезу и анализу звуков речи, то есть в зависимости от определенного уровня развития фонематического слуха, которым обеспечивается восприятие языковых фонем. Фонематическое восприятие звуков речи осуществляется в процессе взаимодействия поступающих в кору раздражений - кинестетических и слуховых. Затем происходит постепенная дифференциация этих раздражений и становится возможным вычленение отдельных фонем. Немаловажную роль при этом играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, позволяющие детям обобщать признаки одних фонем и отличать одни фонемы от других.
Внимание не имеет своего специфического отдельного продукта. Его результатом является улучшение любой деятельности, которой оно сопутствует. Внимание является особым психическим состоянием, характеризующимся интенсивностью познавательной деятельности и выражающимся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (явлении, предмете, действий).
Исследователями выделяются такие формы проявления внимания:
- двигательное (моторное);
- мыслительное (интеллектуальное);
- перцептивное (сенсорное). Основные функции внимания:
- активизация нужных и торможение лишних (неактуальных в конкретный момент времени) физиологических и психических процессов;
- организованный и целенаправленный отбор поступающей информации (главная селективная функция);
- сохранение и удержание образов определенного предметного содержания до того момента, пока не будет достигнута цель;
- обеспечение продолжительной по времени сосредоточенности на одном и том же объекте;
- контроль и регуляция протекания деятельности. [2,c 53]
Внимание зависит от призвания, склонностей и интересов человека. От особенностей внимания также зависят такие личностные качества, как наблюдательность, умение замечать в явлениях и предметах малозаметные, но значимые признаки. Внимание заключается в том, что известное ощущение или представление занимает преобладающее место в сознании, вытесняя собой другие. Это большая степень осознаваемости этого впечатления и является основным фактом или эффектом, в частности:
- аналитический эффект внимания (представление становится более детализированным, в нем мы замечаем больше мелких деталей и подробностей);
- фиксирующий эффект (представление становится более устойчивым в сознании и не так легко исчезает);
- усиливающий эффект (впечатление, как правило, становится сильнее; слабый звук, благодаря включению внимания, начинает казаться громче).
По мнению большинства исследователей, на протяжении дошкольного периода, внимание приобретает все большую устойчивость и сосредоточенность. Так, например, если дети младшего дошкольного возраста могут играть в одну и ту же игру около 30-40 минут, то в возрасте 5- 6 лет продолжительность игры может занимать уже около двух часов. Это объясняется тем, что в игре детей шестилетнего возраста отражаются более сложные взаимоотношения и действия людей, а интерес к игре поддерживается постоянным введением новых ситуаций. У детей увеличивается устойчивость внимания также и при слушании рассказов и рассматривании картинок.
Вершинина О.М. отмечала, что продолжительность рассматривания картинки увеличивается вдвое к концу дошкольного возраста. Шестилетние дети гораздо лучше осознают картинки, чем дети младшего дошкольного возраста, выделяя в них все больше интересных моментов и деталей. [6, c. 87] Внимание является важнейшим качеством, характеризующим процесс отбора необходимой информации и отбрасывания ненужной, лишней информации. В человеческий мозг каждую секунду поступают тысячи сигналов из окружающего мира. Если бы не было фильтра (внимания), то человеческий мозг не смог бы избежать перегрузок. Внимание характеризуется: произвольностью, переключаемостью, распределением, избирательностью, концентрацией, устойчивостью и объемом. Нарушение любого из вышеперечисленных свойств вызывает отклонения в деятельности и поведении ребенка.