Дипломная работа: Дидактическое обеспечение онлайн курса Мастерство учителя: внеклассная работа

Те же проблемы подтверждают результаты международного исследования TALIS за 2013 за 2018 год. В обзоре результатов TALIS 2013, подготовленном экспертами НИУ ВШЭ [Ленская, Пинская 2015, с. 35], отмечается, что “содержание педагогического образования не позволяет молодым учителям преподавать в соответствии с современными требованиями к активному обучению и не обеспечивает их умениями, соответствующими ФГОС и профессиональному стандарту педагогической деятельности”. Неготовность наших учителей работать в новой деятельностной (по другому названию) гуманитарной парадигме является существенным препятствием на пути современных реформ в образовании. Приверженность привычным подходам, устаревшему стилю общения, не соответствующим современным реалиям методам («как работал, так и работаю») неприемлема, как и поверхностное, формальное освоение новомодных технологий на уровне цепочки действий для записи в технологической карте урока или отчете [Федоров, Журавлева, Полякова, 2017, с. 80]. Результаты исследования TALIS же показывают, что распространение практики наставничества в российских школах пока не носит системный характер: используется она только в 28% российских школ, в то время как в зарубежных школах в среднем этот показатель составляет 56%. Молодые педагоги отмечают недостаток собственного образования в области подходов к индивидуализации обучения, которое является важнейшей тенденцией современного образования. Таким образом, обнаруживается серьёзный дефицит в постдипломном образовании учителей. Дефицит частично обусловлен необязательностью прохождения КПК в первые три года работы для молодого специалиста, хотя на практике молодые учителя готовы проходить различные курсы и вовлекаются в дополнительное образование и деятельность [Вершловский, 2013].

В 2014 году была запущена программа модернизации педагогического образования в России, основными тезисами которой было устранение разрыва между принципами подготовки будущих педагогов и требованиями к их компетенциям, представленным в профессиональном стандарте, а также развитие многоканальной системы обучения педагогов. Программа была частично реализована [Марголис 2018], однако, очевидно, не приняла массового размаха - особенно в региональных вузах, и по-прежнему вхождение молодых педагогов в профессиональную деятельность сопряжена с рядом трудностей.

Трудности, с которыми сталкивается молодой педагог в начале своей профессиональной деятельности, условно можно разделить на два блока: социально-психологические проблемы и профессиональные. Социально-психологические связаны с адаптацией молодого специалиста и вхождением в профессию, а профессиональные - с применением конкретных полученных знаний и навыков в реальной педагогической деятельности [Вершловский, 2007].

Социально-психологические проблемы возникают у всех новых работников вне зависимости от профессии. Речь идет об адаптации к новым месту работы, коллективу, способах взаимодействия. В случае с учительской профессией важно отметить, что учителю нужно уделять устанавливать отношения и с коллективом, и администрацией, и с учениками, и с их родителями.

Блок профессиональных трудностей обусловлен нехваткой знаний и практического опыта по содержанию профессии. Первая из трудностей касается оформления документации и отчетов. Следующая трудность, с которой сталкивается молодой педагог, - это неумение применять теоретические знания на практике. Это коррелирует с существующей проблемой куррикулума педвузов. Примечательно, что, согласно опросу, только 14% молодых педагогов отмечает у себя наличие данной проблемы, в то время как 42% их опытных коллег говорят об этом [Федоров, Журавлева, Полякова, 2017, с. 80].

Здесь также можно выделить еще одну проблему: несмотря на наличие знаний об индивидуальном подходе, молодые педагоги на практике сталкиваются с трудностями в его внедрении в педагогическую деятельность. Эту проблему опытные педагоги отмечают чаще чем молодые: 53% против 43%.

Еще одной профессиональной проблемой является неумение управлять вниманием учащихся и контролировать их поведение. Профессиональные проблемы возникают при установлении контактов с родителями, администрацией, учащимися и своими коллегами. Согласно опросу, больше всего трудностей возникает при попытке установить контакт с родителями, меньше всего - с коллегами. Молодые педагоги испытывают трудности в проведении контроля уровня знаний учащихся. Молодые педагоги испытывают трудности в осуществлении различных видов деятельности, чаще всего исследования говорят про проектировочную. Но помимо нее молодые педагоги не всегда справляются и с трудностями в организации внеурочной работы.

Говоря о внеурочной работе, необходимо понять, что исследователи подразумевают под этим видом учебной деятельности. В литературе наблюдается взаимозаменяемость таких понятий как внеурочная работа, внеурочная деятельность, внеклассная работа, внеклассная деятельность и другие понятия. Приведём обзор словарей в виде таблицы:

Таблица 1. Различие понятий внеурочная деятельность и внеурочная работа.

Таким образом, можно сказать, что в литературе не устоялось единого мнения на счёт понятия внеклассная работа, поэтому в своей работе мы будем обращаться к определению Евладовой Е.Б., Логиновой Л.Г., Михайловой Н.Н. в широком смысле, при котором внеклассная работа понимается как составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.

Мотивация во внеклассной деятельности многогранна, и как внутренние, так и внешние мотиваторы положительно влияют на достижения учащихся в различных областях знания (Feinstein, Anderson, Hammond, Jamieson & & Woodley, 2007; Swain & Hammond, 2011). Внутренние мотивы связаны с интересом и удовольствием от участия в учебе (Swain & Hammond, 2011), в то время как внешние мотивы для тех, кто проходит профессионально-значимые курсы, включают в себя увеличение возможностей продвижения по учебе (Feinstein et al., 2007). Исследования показывают (Bailey & Card, 2009; Youde, 2018), что классные руководители должны включать внешние мотиваторы, такие как обеспечение надлежащим образом структурированной базы знаний, четких целей обучения и предоставление учащимся возможности использовать предыдущие знания.

В обзоре Смита и Хилла (2019 г.) по внедрению внеклассной работы в школы основными преимуществами были гибкость, персонализация, улучшенные результаты обучения, а также развитие самостоятельности и самостоятельного обучения. Еще одно упомянутое преимущество заключалось в расширении взаимодействия, однако, было недостаточно эмпирических данных и исследований. Boelens, De Wever и Voet (2017) в своем обзоре дизайна внеклассной работы называют стимулирующее взаимодействие в качестве ключевой проблемы. 20 исследований, рассмотренных в рамках их исследований, в целом подтверждают преимущества очных элементов, а некоторые также подчеркивают ценность взаимодействия при работе педагогической команды. В тематическом исследовании, проведенном Де Джорджем-Уокером и Киффом (2010, стр. 12), было высказано предположение, что «успешные учащиеся осознают свои учебные и ситуационные потребности и предпочтения и могут выбирать форматы обучения в соответствии с их меняющимися потребностями», что указывает на самостоятельность и самостоятельность, как отмечалось выше, может быть причиной того, что учащиеся не ценят внеклассную работу.

Было мало доказательств прогресса теории в исследованиях образовательных технологий внеклассной работы (Halverson, Graham, Spring, Drysdale & Henrie, 2014; Hew, Lan, Tang, Jia, & Lo, 2019). Таким образом должна быть реализована и внедрена эффективная модель-подход к преподаванию, обучению и оценке в учебном контексте.

Социальные сети становятся все более неотъемлемой частью обучения студентов как механизма общения как со сверстниками, так и с расширенными сетями. Этому способствует как конвергенция технологий, когда устройства и программное обеспечение улучшают совместный доступ к пользовательскому контенту, так и повсеместное подключение через Wi-Fi или мобильные сети. Опираясь на этот контекст, Уилер (2015) утверждает, что учащиеся теперь более самостоятельны, особенно с учетом распространения ресурсов открытого доступа и информации, генерируемой пользователями. Персональные (или профессиональные) учебные сети (PLN), неформальные сети людей, с которыми студент взаимодействует, чтобы поддержать аспекты обучения для получения научной степени, влиять на учебу студентов (см. Casquero, Ovelar, Romo, Benito & Alberdi, 2016; Dabbagh & Кицантас, 2012), различные moodle и lms-сервисы. К ним относятся, помимо прочего, коллеги по работе, сокурсники, члены семьи, друзья или родственники, подключенные через онлайн-форумы. Siemens (2005) утверждает, что «формальное образование больше не составляет большую часть нашего обучения. Обучение в настоящее время происходит различными способами - через сообщества практики, личные сети и посредством выполнения задач, связанных с работой», представляется актуальным для тех, кто получает профессиональную подготовку, соответствующие профессионально-техническим степеням. Поэтому на первый план выходит внеклассная работа, а наш курс реализуется посредством онлайн-платформы массового образования.

Для эффективного преподавания и обучения модель конструктивного выравнивания Биггса (2003 г.) гласит, что все компоненты преподавания и обучения должны быть согласованными. Т.е. реализация учебных елей должны происходить и на уроках, и во время внеклассной работы, поэтому согласованность - подход, который играет важную роль в разработке курса (Ruge, Tokede, & Tivendale, 2019). Mayes и de Freitas (2007) продолжили разработку этой модели для внеклассной работы. Были предложены 3 теоретические перспективы, на которые должна опираться внеклассная работа на этапе планирования:

· Ассоциативно-эмпирическая перспектива (обучение как деятельность);

· Конструктивистская перспектива (обучение как достижение понимания через индивидуальные или социальные подходы);

· Ситуационная перспектива (обучение как социальная практика).

Конструктивистская перспектива имеет как индивидуальную, так и социальную направленность, что позволяет обучению достигать понимания как в индивидуальном, так и в совместном контексте (Mayes & de Freitas, 2007). Фокс (2001, стр. 31) утверждает, что для преподавателей важно понимать, что студенты всегда пытаются осмыслить свое обучение с точки зрения того, что они уже знают. Ученики были профессионалами и принесли в класс широкий спектр знаний, знаний и опыта (Fox, 2001, p. 29), подчеркивая актуальность анализа данных в связи с конструктивистской теорией обучения.

Индивидуальная конструктивистская перспектива (ИКП) подчеркивает достижение понимания посредством активного открытия, где учащиеся конструируют новые идеи путем проверки гипотез. Педагогика, согласующаяся с этой перспективой, включает интерактивные среды для расширения знаний, когнитивные леса, экспериментирование с открытием принципов, адаптацию обучения к существующему пониманию учащихся и поддержку для размышлений, анализа и оценки. Стратегии оценки, согласующиеся с этой перспективой, поощряют обучение на основе опыта, экспериментальное обучение, проблемное обучение, индивидуальное обучение и самооценку, а также самостоятельность в обучении.

Социально-конструктивистская перспектива (СКП) подчеркивает достижение понимания через сотрудничество и диалог. Педагогика, согласующаяся с этой перспективой, включает интерактивную и совместную среду, ведущую к концептуальному развитию; поддержка рефлексии, экспертной оценки и оценки; и экспериментирование с общим открытием. Оценки, соответствующие этой точке зрения, являются общими для ИКП; однако они включают совместные действия, участие, экспертную оценку и совместную ответственность.

В ходе этого исследования был проведен целостный анализ подхода преподавателя к созданию модуля, поэтому взгляды Мейса и де Фрейтаса обеспечивают согласованную основу для оценки практики в рамках учебной единицы. Кроме того, как указал Ausburn (2004), самонаправление является элементом внеклассной работы по учебному курсу, который ценится учащимися. Как конструктивистские, так и андрагогические принципы и практики оказали влияние на развитие теории, и она актуальна (Blaschke, 2012), что делает ее важным фактором для данного исследования. Ключевым атрибутом андрагогики является самостоятельное обучение, которое предполагает определенную структуру учебной среды и участие преподавателя в выборе учебы (Youde, 2018). Тем не менее, Heutogogy расширяет эту точку зрения, продвигая понятия более узкого самоопределения обучения, которое включает в себя нелинейный дизайн и подход к обучению (Anderson, 2016; Blaschke, 2012). Роль преподавателя в рамках этого подхода заключается в том, чтобы направлять взаимодействие учащихся с различными ресурсами для решения проблем, связанных с учебой и внеклассной работой (Anderson, 2016). В рамках хойтогогического (Heutagogy) подхода ученики более активны в этом процессе, они развивают навыки становления самонаправленными, навыки 21 века, лидерские позиции и имеют тенденцию быть более удовлетворенными, если они ведут внеклассную работу (Kenyon & Hase, 2013, p. 14).