Правительство Российской Федерации
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования
«Национальный исследовательский университет “Высшая школа экономики”»
Институт образования
Выпускная квалификационная работа
Дидактическое обеспечение онлайн курса «Мастерство учителя»: внеклассная работа
Кучмарекова Анастасия Сергеевна
Научный руководитель О.Д. Федоров
Москва 2020 г.
Оглавление
По окончании данного модуля студент, успешно освоивший материал, научится
· применять наиболее эффективные практики классного руководителя в своей работе;
· использовать современные инструменты тьюторской поддержки (составление ИОМ, образовательных карт и т.д.);
· составлять образовательные маршруты вне класса и школы;
· грамотно совмещать прохождение учебной программы по предмету и участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях.
В данной работе представлена письменная фиксация записанных лекций на 98 минут. К этим лекциям разработан дидактический материал, позволяющий проверить понимание. Модуль полностью отснят и готов для помещения на онлайн-платформу.
Введение
Постдипломное образование учителей - тема, которая волнует многих исследователей в последнее время. В работах крупнейших андрагогов, исследовавших проблемы постдипломного образования вообще и педагогического образования в частности (С.Г. Вершловский, Т.Г. Браже, А.В. Даринский, Г.С. Сухобская и др.) постулируется несколько основных принципов, которым должно следовать обучение и развитие взрослых:
· непрерывность образования
· всесторонность образования
· вариативность образования
· индивидуализация образования (возможность построения индивидуальных образовательных траекторий)
В работах С.Г. Вершловского сам термин повышение квалификации специалиста переосмысляется с позиций андрагогики и заменяется на понятие постдипломного образования в соответствии с концепцией непрерывного образования (lifelong learning) [Вершловский, 2007]. Понимание основополагающих критериев в постдипломном образовании (аксиологических, онтологических и гносеологических, согласно структуре философского знания) даёт широкий спектр для исследований. В исследованиях последних лет наблюдаются значительные противоречия (О.Д. Федоров, А.А. Марголис, С.Г. Вершловский, О.Н. Журавлева, Т.Н. Полякова и другие) в самой системе непрерывного образования учителей. Поэтому основной целью всего проекта было создание некого курса-конструктора, который будет способен решить несколько задач:
1. Обеспечить помощь и методическую поддержку молодым учителям, начавшим профессиональную деятельность;
2. Найти компромисс, позволяющий выйти из имеющихся в литературе противоречий;
3. Предоставить максимально удобный инструмент для повышения квалификации учителей без педагогического образования, а также модель сопровождения для учителей.
Эти задачи решает онлайн-курс «Мастерство учителя». Он состоит из 9 модулей, каждый из которых посвящен отдельной проблеме вхождения молодого специалиста в педагогическое сообщество. Я разрабатывала модуль «Внеклассная работа», которую учитель может использовать для реализации учебных целей. Таким образом, целью моего модуля было показать, как с помощью внеклассной работы можно достигать учебных целей. Цель предопределила постановку и решение следующих задач:
1. Изучить понятие внеклассной работы, её цели и методы;
2. Составить теоретическую рамку для структурирования методов внеклассной работы;
3. Наполнить каждый раздел техниками и практиками, которые помогают при решении проблем за рамками урока;
4. Составить дидактический пакет заданий на понимание, овладение и взаимную проверку;
5. Оформить модуль для массовой платформы онлайн-образования и записать его.
Вслед за Евладовой Е.Б., Логиновой Л.Г., Михайловой Н.Н. внеклассная работа в данной работе понимается в широком смысле как составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, одна из форм организации свободного времени учащихся.
В современной практике внеклассной работе уделяется незначительное внимание, хотя именно данный вид деятельности может помочь в достижении всех образовательных результатов (предметных, метапредметных и непроверяемых личностных). По мнению исследователей Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина внеклассная работа является значительным резервом обучения и средством достижения целей обучения, а также обладает огромным практическим потенциалом для реализации педагогической деятельности, что является актуальным полем для рассуждений, поэтому необходимо изучать приёмы и формы реализации внеклассной работы, которые наиболее эффективно помогут реализовать учебные цели.
Теоретические предпосылки нашли своё основание в работах по гуманистическому подходу к образованию, который обеспечил философскую и общепедагогическую основу исследования (М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, В.А. Сластенин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.); аксиологический подход, определяющий внеклассную работу как социально-целостный комплекс мер по реализации учебных целей (Е.П. Белозерцев; Л.Ю. Гордин, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, В.А. Караковский, Ю.П. Сокольников, A.B. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
При выполнения данной проектной работы был записан курс лекций общей продолжительностью 98 минут. Курс состоит из 4 лекций (выход из позиции учителя, выход из пространства, выход из-под контроля учителя, выход за пределы учебной программы), которые разделены на темы («Классное руководство», «Роли учителя» и другие). Для проверки основных знаний и умений слушателям предлагается выполнить 4 тестовых работы на понимание (открытые и закрытые вопросы), 5 работ на овладение (просмотр видеофрагментов), 3 работы на выбор на взаимное оценивание (составление ИОМ, анализ экспоната, составление плана-проекта), задание с ридером (составление таблицы, анализ прочитанного), а также задание повышенного уровня сложности (работа с художественным текстом).
Письменная фиксация проектной работы по модулю «Внеклассная работа» состоит из введения, обзора литературы, результатов предпроектного исследования, результатов проектирования, выводов и обсуждений, списка литературы, благодарностей и приложения.
Во введении обосновывается общий замысел курса, а также актуальность выбранной темы для реализации её в проекте. Определяются цель и задачи. Описывается основное содержание проекта, готовое к помещению на онлайн-платформу массового образования (Coursera).
В обзоре литературы представлены российские и зарубежные исследования по проекту в целом, а также описана методология, используемая в предпроектном и теоретическом исследованиях по теме «внеклассная работа».
В результатах предпроектного исследования описываются конкретные этапы работы над проектом, тематическое планирование курса с указанием кратких аннотаций, авторов модуля, а также главной цели модуля.
В результатах проектирования содержатся основные теоретические и практические выводы по модулю «внеклассная работа», которые помогли составить скрипты видеолекций, заданий на понимание и овладение, а также заданий на итоговый контроль.
Работа состоит из 71 страницы, содержит 85 источников из списка используемой литературы, из них 22 на английском языке.
Обзор литературы
В последние десятилетия устоялось мнение о том, что современная социально-экономическая ситуация предполагает новый подход к образованию. Традиционная установка на твердое знание сменяется представлением о необходимости развития универсальных компетенций, навыков 21 века и метапредметных умений [Фрумин, Добрякова и др. 2018]. Новый подход к образовательным результатам учеников предполагает и новый подход к задачам учителя. Если традиционно для учителя было важным владение методикой преподавания конкретных предметов, то теперь его главной задачей становится выстраивание деятельности по достижению всего спектра метапредметных результатов.
В статье о новых ролях и функциях современного учителя исследователи [Федоров, Казакова, Сатановская, 2018] выводят собственную рамку профессиональных компетенций учителя, которая состоит из трех компонентов: профессиональная позиция, личностная позиция и профессиональное мастерство. Все три аспекта должны развиваться в педагогических вузах. Если первые два представляют собой, говоря в терминах ФГОС, личностные и метапредметные результаты, достижение и отслеживание которых представляет определенную сложность, то последний - профессиональное мастерство - относится к сфере предметных результатов и вполне вписывается в традиционную программу педвузов. Тем не менее, комплексного курса, который бы развивал такие умения, как планирование системы мотивации ученика или умение работать с цифровым контентом, в актуальных программах даже ведущих вузов не представлено (по материалам исследований TALIS).
Новым ролям учителя, безусловно, должно отвечать высшее педагогическое образование: именно этот институт призван транслировать норму профессионального стандарта. Тем не менее, практика показывает, что педагогическое образование крайне медленно перестраивается на новые реалии. Программы выстроены в соответствии с ФГОС ВО 2010 года и не учитывают требования профессионального стандарта. В статье 2014 года психолог и эксперт в области образования, ректор МГППУ А.А. Марголис сформулировал ряд проблем педагогического образования в РФ, некоторые из которых представляют особый интерес для нашей работы.
Марголис отмечает, что педагогическое образование предоставляет недостаточно практических знаний для вхождения в профессиональную деятельность. По словам исследователя, эту проблему отмечают как сами выпускники педагогических программ, так и их работодатели. Как и в других направлениях высшего образования, в педагогическом направлении делается основной акцент на теоретическую подготовку студентов. Традиционный набор курсов педагогических вузов включает в себя педагогическую психологию, возрастную психологию, историю педагогики, теорию обучения (например, учебные планы программ «Педагогическое образование» в МПГУ, МГППУ и других ведущих педвузах). Все эти дисциплины составляют необходимую теоретическую базу, которой должен обладать педагог. Практический блок включает в себя, в первую очередь, методику преподавания конкретных предметов, что, как уже было отмечено, не так актуально в современных реалиях, как раньше.
В таком учебном плане не хватает курсов, где рассматриваются конкретные проблемы, с которыми сталкивается учитель в школе, и предлагаются конкретные инструменты, помогающие в их решении. В результате связь между пройденной теорией и практикой преподавания не выстраивается, и академическое знание остается для молодого педагога багажом, который сложно применить. Как отмечает А. А. Марголис, «такое отношение к практической подготовке будущего педагога стимулирует словесно-описательный, т.е., по сути, схоластический, а не практико-ориентированный подход» и в собственной практике будущего работника школы [Марголис 2015, с. 52].
Во многом именно с теоретической направленностью учебного плана педагогических вузов связан низкий процент трудоустройства выпускников педагогических программ, а также трудности вхождения в профессиональную деятельность тех, кто все-таки остается в профессии [Марголис 2015, с. 52-53].