групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики.
В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения студенты получают возможность развивать навыки анализа и планирования.
Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями: на основе описания реальных событий и действий или на базе искусственно сконструированных ситуаций [3].
Рассмотрим наиболее важные рекомендации по работе с конкретной проблемной ситуацией:
проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса, обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами;
в ходе анализа проблемной ситуации студенты должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления;
студенты должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, а также умение использовать их для анализа конкретной ситуации и для выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими способами, и студенты должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности;
не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа;
студентам рекомендуется привести примеры из личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации;
подход к работе с практической ситуацией должен быть системным.
Значимость метода «Сase-study» для формирования специальной, методической и коммуникативной компетенции у студентов заключается в следующем:
■ установлении межпредметных связей; ■ аналитическом и системном мышлении; ■ оценке альтернатив;
■ презентации результатов проведенного анализа; ■ оценке последствий, связанных с принятием решений;
16
■ освоении коммуникативных навыков и навыков работы в команде.
В «Кейс-методе» происходит формирование проблемы и путей её решения на основе пакета материалов (кейса) с разнообразным описанием ситуации из различных источников: научной, специальной литературы, научно-популярных журналов, таких как «Наука и жизнь», СМИ и др. В кейсе содержится неоднозначная информация по определенной проблеме. Такой кейс одновременно является и заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий [1].
«Кейс-метод» по отношению к другим технологиям можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, менее сложные методы познания. В него входят: моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, дискуссии, игровые методы и др.
При работе с кейсом у обучающихся формируются следующие компоненты ключевых компетенций: умения решать проблемы, общаться, применять предметные знания на практике, умение вести переговоры, брать на себя ответственность, толерантность, рефлексивные умения.
Порядок разработки «Case-study»:
1.Определение цели.
2.Идентификация цели и конкретной ситуации.
3.Сбор информации о данной ситуации.
4.Подготовка первичного варианта ситуации.
5.Получениеразрешения на публикацию информации оситуации.
6.Разработка заданий, вопросов.
7.Корректировка.
При изучении конкретной ситуации, и анализе конкретного примера студент должен вжиться в конкретные обстоятельства, понять ситуацию, оценить обстановку, определить, есть ли в ней проблема и в чем ее суть. Определить свою роль в решении проблемы и выработать целесообразную линию поведения. Метод конкретных ситуаций можно разбить на этапы: 1) подготовительный; 2) ознакомительный; 3) аналитический; 4) итоговый.
На первом этапе преподаватель конкретизирует цели, разрабатывает соответствующую «конкретную ситуацию» и сценарий занятия. При разработке важно учитывать ряд обязательных требований:
17
пример должен логично продолжать содержание теоретического курса и соответствовать будущим профессиональным потребностям сегодняшних студентов;
сложность описанной ситуации должна учитывать уровень возможностей студентов, т.е. с одной стороны, быть по силам, а с другой, вызыватьжеланиес ней справиться ииспытатьчувство успеха;
содержание должно отражать реальные профессиональные ситуации, а не выдуманные события и факты;
студентам должны быть предоставлены четкие инструкции работы над конкретной ситуацией.
На втором этапе происходит вовлечение учащихся в живое обсуждение реальной профессиональной ситуации. Преподаватель обозначает контекст предстоящей работы, обращаясь к компетентности учащихся в определенной области. Знакомит студентов с содержанием конкретной ситуации, индивидуально или групповой. В этой методике большую роль играет группа, т.к. повышается развитие познавательной способности во время обсуждения идей и предлагаемых решений, что является плодом совместных усилий. По этой причине, ознакомление с описанием конкретной ситуации полезно выполнять в малой группе.
Анализ в групповой работе начинается после знакомства студентов с предоставленными фактами, и предлагаются следующие рекомендации:
выявление признаков проблемы;
постановка проблемы требует ясности, четкости, краткости формулировки;
различные способы действия;
альтернативы и их обоснование;
анализ положительных и отрицательных решений;
первоначальные цели и реальность ее воплощения. Результативность метода увеличивается благодаря
аналитической работе студентов, когда они могут узнать и сравнить несколько вариантов решения одной проблемы. Такой пример помогает расширению индивидуального опыта анализа и решения проблемы каждым студентом.
Так как анализ конкретной ситуации – групповая работа, то решение проблемы желательно в форме открытых дискуссий.
Исследовательский метод
Формирование творческой личности, обладающей креативным мышлением, в современных условиях является актуальной задачей. В
18
связи с этим всё более предпочтительными становятся поисковые методы: исследовательский и эвристический (частично поисковый), в основе которых лежит проблемное обучение. Эти методы в наибольшей степени удовлетворяют требованиям компетентностного подхода, направленного на развитие активности, ответственности и самостоятельности в принятии решений. Оба эти метода сходны между собой; различие состоит в степени самостоятельности студентов.
Исследовательская форма проведения занятий с применением элементов проблемного обучения предполагает следующую деятельность студентов:
ознакомление с областью и содержанием предметного исследования;
формулировка целей и задач исследования;
сбор данных об изучаемом объекте (явлении, процессе);
проведение исследования (теоретического или экспериментального) – выделение изучаемых факторов, выдвижение гипотезы, моделирование и проведение эксперимента;
объяснение полученных данных;
формулировка выводов, оформление результатов работы. Данный подход дает возможность понять ход научного
исследования, различной трактовки полученных данных и нахождения правильной, соответствующей реальности, точки зрения.
При исследовательском методе от студентов требуется максимум самостоятельности. Следует, однако, отметить, что в группах с различным уровнем знаний обучающихся, особенно на начальном этапе изучения предмета, целесообразно применять эвристические методы при активном участии преподавателя. Эвристическими могут быть беседы, лабораторные работы, задачи, предполагающие самостоятельный поиск обучающимися новых знаний.
Исследовательская деятельность позволяет сформировать такие ключевые компетенции, как умения творческой работы, самостоятельность при принятии решений, развивает наблюдательность, воображение, умения нестандартно мыслить, диалектически воспринимать явления и закономерности окружающего мира, выражать и отстаивать свою или групповую точку зрения.
Учебные групповые дискуссии
19
Этот метод обучения заключается в проведении учебных групповых дискуссий по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 человек).
Учебные дискуссии представляют собой такую форму познавательной деятельности студентов, в которой субъекты образовательного процесса упорядоченно и целенаправленно обмениваются своими мнениями, идеями, суждениями по обсуждаемой учебной проблеме.
Их целесообразно использовать при проведении проблемных учебных конференций, симпозиумов, в обсуждении проблем, имеющих комплексный межпредметный характер. Содержание докладов, сообщений может быть связано с изучаемым материалом, но может и выходить за рамки программы, в том числе иметь профессиональную направленность.
Учебная дискуссия отличается от других видов дискуссий тем, что новизна ее проблематики относится лишь к группе лиц, участвующих в дискуссии, т. е. то решение проблемы, которое уже найдено в науке, предстоит найти в учебном процессе в данной аудитории.
Для преподавателя, организующего учебную дискуссию, результат, как правило, уже заранее известен. Целью здесь является процесс поиска, который должен привести к объективно известному, но субъективно, с точки зрения студентов, новому знанию. Причем этот поиск должен закономерно вести к запланированному педагогом заданию. Это может быть только в том случае, если поиск решения проблемы (групповая дискуссия) полностью управляем со стороны преподавателя-педагога.
Управление здесь носит двоякий характер. Во-первых, для проведения дискуссии преподаватель создает и поддерживает определенный уровень взаимоотношений студентов – отношения доброжелательности и откровенности, т. е. управление дискуссией со стороны преподавателя носит коммуникативный характер. Вовторых, преподаватель управляет процессом поиска истины. Общепринято, что учебная дискуссия допустима «при условии, если преподаватель сумеет обеспечить правильность выводов».
Групповая дискуссия – специфическая форма беседы, организуемая ведущим, когда у участников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме. Этот метод позволяет максимально полно использовать опыт
20