Наибольший интерес в этом отношении представляет такой материал, на основе которого совместно с учащимися можно развернуть интересную дискуссию, обсудить разные точки зрения, провести достаточно широкие обобщения. Это, в первую очередь, такой материал, который учащиеся могут обстоятельно анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное и второстепенное, строить предположения.
Во-вторых, для организации игры необходимо дидактическую роль урока сделать целью игрового взаимодействия учащихся, а процесс решения учебных проблем выразить в качественных показателях и использовать для оценки хода и результатов игры.
При этом цель дидактической игры должна предполагать собой достижение решения конкретной учебной проблемы.
В-третьих, при использовании дидактической игры наряду с особенностями учебного содержания необходимо учитывать такие конкретные условия обучения, как время, отводимое на его изучение, этапы урока, на которых игра применяется.
В-четвёртых, следует иметь в виду, что для обеспечения многообразия игровых взаимодействий и поддержания высокого познавательного и игрового интереса необходимо применять различные варианты дидактической игры и их возможные сочетания.
Организация дидактической игры охватывает все стороны процесса обучения: содержание, методы и приёмы обучения, организацию и стимулирование учебно-познавательной деятельности, средства обучения. Управление самим процессом игрового взаимодействия строится не только на последовательном овладении содержанием изучаемого предмета, но и на обращении к творческому мнению, воображению, интуиции, вниманию, памяти, эмоциям учащихся. Именно поэтому, чрезвычайно важно разнообразить формы организации игры, изменять функции и роли учащихся в процессе игры, прибегать к игровым сценариям и сюжетам, к различным сочетаниям методов и приёмов организации и поддержания игрового общения [18].
Разнообразие применяемых вариантов дидактической игры - одно из наиболее важных условий эффективности игрового взаимодействия, поддержания интереса у учащихся к предмету.
В-пятых, в целях успешной ориентации игровой деятельности учащихся на решение учебной проблемы необходимо использовать специальные приёмы создания и поддерживания игровой ситуации. Обычно выделяют три группы приёмов для организации игровых действий учащихся: подготовительные, поведенческо-игровые и коллективно-игровые.
Подготовительные приёмы используются при подготовке учащихся к дидактической игре с целью научить учащихся навыкам публичного выступления, умению свободно ориентировать учебным материалом.
К этой группе приёмов относятся:
- самостоятельная интерпретация изучаемого дидактического материала;
- додумывание деталей событий или обстановки;
- ролевое обыгрывание изучаемого материала.
К группе поведенческо-игровых относятся приёмы, ориентированные на организацию и стимулирование игровых взаимодействий учащихся:
- приёмы инструктирования;
- приёмы активизации игровых сторон;
- приёмы коррекции поведения игровых сторон;
- приёмы поэтапного и итогового оценивания.
К группе коллективно-игровых относятся приёмы, стимулирующие лёгкое и естественное вхождение учащихся в заданные ролевые образы, а также коррекцию поведения персонажей в игровой ситуации:
- приёмы, обеспечивающие вхождение в роль;
- приёмы коррекции ролей.
Особенность игрового этапа заключена в развёртывании игрового процесса по определённому алгоритму от постановки проблемы до подведения итогов. Ниже приводится один из возможных вариантов игры:
- преподаватель ставит проблему "Причины нарушения экологического равновесия в районе Аральского моря";
- команды ведут поиск ответа на поставленную проблему; когда первый раз об этом было заявлено как проблема, основные причины обмеления, Решения принятые глобальным миром для решения сложившееся ситуации и т.д.
- команды высказывают суждения по проблеме;
- оценивается степень раскрытия проблемы участниками игры;
- коллективное принятие выбранного решения;
- анализ преподавателем игровой деятельности команд по решению проблемы [19].
Таким образом, педагогическая эффективность дидактической игры заключена в следующем:
- специфические особенности дидактической игры создают необходимые предпосылки для целенаправленной активизации творческих способностей учащихся и формирования у них познавательной самостоятельности;
- в ходе использования дидактических игр учащиеся приобретают опыт решения учебно-познавательных задач в условиях неполной информации;
- учащиеся осваивают умения анализировать и обоснованно принимать игровые решения;
- в процессе игровой деятельности учащиеся приобретают умения оперировать обобщёнными понятиями, а следовательно, у них развивается абстрактное мышление;
- дискуссии, возникающие, по ходу игры стимулируют развитие логического мышления учащихся.
Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что её предмет - сама человеческая деятельность. Деятельность целенаправленная учебная, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют своё поведение на выигрыш.
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием чётко поставленной цели обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.
Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придаёт игре познавательный и воспитательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.
Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.
Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.
Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придаёт ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений [20].
Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.
Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:
- игры по сенсорному воспитанию,
- словесные игры,
- игры по ознакомлению с природой,
- по формированию математических представлений и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
- игры с дидактическими игрушками,
- настольно-печатные игры,
- словесные игры,
- псевдосюжетные игры [19].
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
Игры-путешествия "Изучение берега реки Тобол".
Игры-поручения "проведение интервьюривония".
Игры-предположения "Изучение рек Центрального Казахстана".
Игры-загадки.
Игры-беседы (игры-диалоги).
Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.
Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.
Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, словесными поручениями. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги животным своего края", " Изучи растительность озера ".
Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Учащиеся высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные.
Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: "Кто быстрее сообразит?".
Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.
В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность школьника.
Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе учитель часто идет не от себя, а от близкого школьникам главного героя и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру [21].
Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит "на поверхности": его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.
Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей.
Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи.
Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является то, что школьники себя чувствуют взрослее и увеличивается этим самым самооценка.
Увеличение умственных нагрузок на уроках географии заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. А интерес - один из инструментов, побуждающий учащихся к более глубокому познанию предмета, развивающий свои способности.
Для воспитания и развития интереса к изучаемым предметам учитель располагает в основном двумя возможностями: работой на уроке и внеклассной работой. Главной из них является, конечно же, работа на уроке. В связи с этим ведутся поиски новых эффективных методов обучения и таких методических приемов, которые активизировали бы мысль учащихся, стимулировали бы их к самостоятельному приобретению знаний [22].
Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.
Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом.
В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов [23].
Группу методов стимулирования можно условно подразделить на большие подгруппы:
- методы эмоционального стимулирования;
- методы развития познавательного интереса;
- методы формирования ответственности о обязательности;
- методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся [23].
К методам дидактических игр можно отнести также симуляционные и ситуативные методы, метод инсценизации и метод генерации идей.
С помощью симулятивного метода учащиеся приобщаются к всестороннему анализу разнообразных проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причём результаты решений учащихся затем сравниваются с фактическими решениями, принятыми в условиях, воспроизведённых в ходе занятий.
Метод инсценизации может принимать разнообразные формы, например форму предварительно подготовленного или импровизированного диалога или дискуссии на определённую тему, форму воспроизведения событий, которые когда-то действительно имели место, или даже не происходили никогда. От ситуационного и симулятивного этот метод отличается тем, им можно охватить одновременно сравнительно большие группы учащихся, а также тем, что им можно пользоваться в целях не только интеллектуального, но и эмоционального воспитания [24].