Материал: Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Рациональность оценивалась нами, прежде всего, с точки зрения целесообразности структуры: «рационально - нерационально».

Конспекты оценивались по следующим признакам: наличие общей образовательной интегрированной задачи; выполнение формальной цели интеграции; наличие естественных связей между компонентами содержания; адекватность способа интеграции программным задачам; выбор интегрирующих факторов, адекватных программным задачам и содержанию; адекватность выбора методов и приемов обучения и воспитания детей на занятии; соответствие содержания и методов проведения занятия программным задачам. Нами было проведено наблюдение 12 интегрированных занятий. Анализ конспектов и просмотренных занятий выявил следующее: большинство конспектов интегрированных занятий составлено нерационально по способу «склеивание» (68,12%), в качестве интегрирующего фактора выступали тема, реже - игра, экологический компонент. В целом прослеживалась следующая картина: все занятия носили интегрированный характер, однако, в содержании некоторых занятиях имело место неоправданно большое количество методических приемов, которые слабо выполняли свои функции. В конце воспитатель при подведении итогов отмечал только часть намеченного в целях и задачах результата.

Такой показатель технологичности, как алгоритмичность, оценивался нами по характеру последовательности элементов структуры интегрированных занятий. В целом анализ конспектов и беседы с педагогами показали, что интегрированные занятия разрабатываются на основе алгоритма традиционных занятий, характерные компоненты алгоритма интегрированного занятия не указаны. В частности, в итогах занятий, построенных на равноправных способах интеграции, часто отражен только один компонент содержания (один результат), что неправомерно, поскольку решались синтезированные задачи развития и воспитания.

Оригинальность оценивалась нами по следующим проявлениям: копирование готовых разработок (удачное и неудачное); частичное заимствование основе критической оценки готовых разработок (удачное и неудачное), собственная конструкция интегрированных занятий (удачная и неудачная). Полученные данные свидетельствуют о приблизительно одинаковом проявлении оригинальности во всех конспектах. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что педагоги преимущественно ориентируются на адаптацию, преобразование готовых методических разработок.

На основе критериев и показателей в результате эксперимента было выявлено пять уровней готовности педагогов к реализации принципа интеграции в образовательном процессе:

) низкий уровень - негативный, предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных занятий, использование в педагогическом процессе готовых разработок без их критического осмысления; отрицательное отношение к интегрированному обучению, несформированность внутренней потребности в совершенствовании собственного педагогического мастерства (3,4% - один человек);

) уровень ниже среднего - адаптивный, предполагал наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии интегрированного обучения, тяготение к стереотипам, использование готовых разработок без их творческого осмысления; индифферентное отношение к интеграции в образовательном процессе (48,2% - 14 человек);

) средний уровень - интуитивный, характеризующийся наличием определенных представлений о специфике интегрированных занятий, осуществлением разработки интегрированных занятий на интуиции и здравом смысле; внутренней готовностью потенциально принять процессы интеграции в образовательном процессе (41,3% - 12 человек);

) уровень выше среднего - технологический, предполагающий владение основными теоретическими знаниями в области технологии интегрированного обучения, умениями разрабатывать конспекты интегрированных занятий по образцу на основе алгоритма, положительное отношение к интеграции в образовательном процессе, готовность к ее освоению (6,8% - два человека);

) высокий - творческий, основанный на владении теоретическими знаниями, их творческом использовании при разработке интегрированных занятий, на устойчивом интересе к интегрированному обучению, стремлении к самосовершенствованию и самореализации в процессе освоения интегрированного обучения, критическом отношении к нему (не обнаружен).

В нашем исследовании основная масса испытуемых отнесена к адаптивному и интуитивному уровням. Творческий уровень не был выявлены, что объясняется отсутствием разработки теоретических основ интегрированного обучения, наличием отдельных фрагментарных сведений об интегрированных занятиях и в целом об интегрированном обучении в педагогической литературе (рисунок 1).

Рисунок 1 Диаграмма уровня готовности педагогов МДОУ «Д/с № 39 к.в.» г. Магнитогорска к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода

Была проведена оценка и анализ интегративных свойств развивающей предметно-пространственной среды групповых помещений. На основе ФГОС ДО нами были выделены критерии, отражающие принцип интеграции в организации развивающей предметно-пространственной среды: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, с учётом которых нами была разработана карта анализа РППС (таблица 3).

Таблица 3 Карта анализа развивающей предметно пространственной среды

В ее основе лежит критериальная шкала, разработанная Л.М. Фридманом. Составляющие каждого критерия оценивались в баллах (один - не реализовано, три - реализовано частично, пять - реализовано полностью). Сумма баллов, полученная за все подкритерии, делится на их количество, (первый критерий на пять, второй, третий и пятый - на два, четвёртый - на три). Средний балл позволяет судить, о состоянии данной развивающей предметно-пространственной среды. Если результат 3,5 < 1 < 5, то РППС реализована полностью, 2,5 < 1 < 3,5 - частично реализована, допущены лишь небольшие неточности, не влияющие на общее состояние показателя; 1 < 2,5 -РППС должным образом не реализована, требования, заключенные в формулировке показателя, выполняются не полностью, эпизодически либо формально.

В детском саду 12 групповых ячеек, спортивно-музыкальный зал, кабинет психолого-педагогической поддержки. В групповых помещениях оборудованы отдельная спальная и раздевальная комнаты, туалетная комната. В групповых комнатах созданы центры активности, подобраны разнообразные дидактические пособия, аудиоматериал, игрушки соответствующие интересам детей, возрастными и личностными особенностями. Мебель подобрана в соответствии с ростом и возрастом детей. РППС групп оборудована с учетом возрастных особенностей детей, связана между собой по состоянию и стилю. Имеется достаточное количество современных развивающих пособий и игрушек. Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр-инсценировок. В группах «Бригантина», «Непоседы», Фантазёры» функционируют мини-музеи - «Историческое жилище башкирского народа», «Жилище русского народа», «Русская изба».

На основе анализа нашего исследования мы выделили ряд проблем в организации РППС. В групповых ячейках мы увидели зонирование пространства, но в некоторых группах («Пчёлки», «Ладушки», «Домовята», «Теремок», «Утята») оно является достаточно жестким, без возможности переконструировать для образования нового помещения, практически отсутствуют разделители (невысокие ширмы, перегородки, заборчики, коврики). В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Дети не могут изменять обстановку, наполнять ее новым содержанием. Отсутствие или недостаточное количество легких ширм лишает пространство динамичности.

Материалы и оборудование соответствуют возрастным особенностями, учитывается полоролевая специфика. Но назначение предметов и оборудования недостаточно полифункционально, не обеспечивает интеграцию разных видов деятельности, не имеет возможности для вариаций, не хватает эмоциональной насыщенности. Необходимо также обогащение развивающей предметно-пространственной среды игровыми материалами в соответствии с основными направлениями развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, в пяти группах РППС обслуживает ту или иную образовательную область, а следовательно, через нее реализуется скорее принцип предметности, нежели интеграции.

Для того, чтобы узнать используется ли интегративный подход в процессе планирования образовательной деятельности был проведен анализ годового плана и анализ планов образовательной работы педагогов(12 планов).

При анализе годового плана были выделены следующие критерии: наличие задач по реализации интегративного похода в образовательном процессе в ДОО; соответствие запланированных мероприятий поставленным задачам. Анализ годового плана показал наличие задачи по реализации интегративного подхода и мероприятий, направленных на достижение этой задачи (консультации для педагогов, работа творческих групп, тематические выставки, взаимопосещения, видеопросмотры) Однако содержание годового плана не позволяет сделать вывод о том, как реализуется интегративный подход в образовательном процессе ДОО.

В ходе анализа планов образовательной работы мы выяснили, что в интегрированные занятия занимают незначительное место (в среднем 2 раза в месяц в группах общеразвивающей направленности и 3 - в коррекционных группах). В основном планирование осуществляется по предметному принципу, отдельным разделам, направлениям, педагоги не предусматривают интеграции содержания, интегрированных форм работы с дошкольниками (комплексных и интегрированных мероприятий). Большинство педагогов в своем плане объединяют содержание разных методических пособий, видя в этом насущную необходимость. Однако они отмечают, что конспекты занятий часто строятся на разных принципах, поэтому добиться целостности трудно. При этом начинающие педагоги предпочитают пользоваться готовыми разработками по планированию, а опытные воспитатели - самостоятельно выстраивать свою систему, опираясь на имеющиеся пособия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа по реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции планируется недостаточно систематично, планируемые приемы отличаются однообразием.

Таким образом, на констатирующем этапе были получены разносторонние сведения, позволяющие судить об уровне готовности педагогов к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода, о имеющихся недостатках в организации образовательного процесса, методических недоработках педагогов в вопросах интеграции. Необходимо организовать управленческое сопровождение педагогов по данному направлению.

2.2 Методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода

Целью данного параграфа является представление методических рекомендаций по реализации трех организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративнного подхода, обозначенных в теоретической части.

Представим содержательную характеристику каждого организационно-методического условия.

Первое условие - повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода.

Работа по формированию профессиональной компетентности педагогических кадров ДОО в реализации интегрированной модели образовательного процесса включает в себя анализ современных педагогических технологий и практическое освоение новой системы планирования деятельности на интегративных принципах.

При реализации этой системы работы требуется решение нескольких локальных задач:

важно сформировать у воспитателей умение выстраивать образовательный процесс с учетом последовательного усложнения задач развития детей, соблюдения логики каждого направления развития ребенка, имеющегося у детей опыта и знаний, методов активного обучения, зоны ближайшего развития ребенка. При этом педагоги должны уметь не просто сообщать сведения воспитанникам, добиваясь их механического запоминания, а организовывать обсуждение, ставить проблему и совместно с детьми заниматься поисками верного ответа. Поэтому также необходимо научить педагогов правильно выстраивать общение с воспитанниками, учитывать их особенности, видеть и понимать ответную реакцию, оценивать свои действия с их точки зрения, изменять свою позицию по отношению к дошкольникам в соответствии с задачами развития.

необходимо сформировать у педагогов умение взаимодействовать со специалистами педагогического коллектива. Учет деятельности коллег позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими и в иных обстоятельствах.

Для реализации данных задач мы разработали программу повышения профессиональной компетенции педагогов ДОО, в которой использовали как теоретические формы методической работы (педагогический совет, теоретический семинар, дискуссия, «Круглый стол», тематическая выставка, индивидуальные и групповые консультации), так и практические (семинар-практикум, тренинг, открытый показ, создание творческих микрогрупп, смотр-конкурс, мастер-класс, ролевая игра).

Цель программы: обеспечение теоретической, профессионально-практической, мотивационно-ценностной готовности педагогов ДОО к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода.

В основу определения системы принципов по реализации программы положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Программа строится с учетом принципов:

принцип развивающего обучения предполагает, что обучение направлено на профессиональное развитие педагога, на формирование не только знаний и умений, но определенных личностных качеств, которые служат основой для творческого самовыражения;