концепции управленческого сопровождения образовательных процессов (А.Б. Бакурадзе, О.А. Борисова, С.В. Резун, Г.Н. Сериков, В.М. Швецова и др.), в том числе в практике дошкольного образования (А.А. Майер, Н.В. Микляева, Г.В. Яковлева и др.);
научные положения об интеграции наук как основе содержания образования (В.А.Амбарцумян, А.И. Берн, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, П.В. Конник, С.Т. Мелихин, О.М. Сичивица, И.И. Шмальгаузен и др.), о взаимосвязи компонентов содержания образования как важном условии развития личности ребенка, высказанные русскими прогрессивными педагогами и общественными деятелями прошлого (Н.Ф. Бунаков, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, H.A. Корф, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);
теория интегрированного подхода к проектированию педагогических систем (Т. И. Бакланова, B. C. Безрукова, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев, Т. С. Комарова, Г. П. Новикова, В. Н. Максимова, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев.).
В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; анализ практического опыта управления образовательным процессом в образовательных организациях;
эмпирические: экспериментальное исследование, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, тестирование, анализ, самоанализ, наблюдение; анкетирование.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: конкретизировано понятие «управленческое сопровождение образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода», под которым понимается целенаправленный процесс оказания руководителем ДОО помощи в усвоении теоретических знаний о процессах интеграции и способах ее формирования, через создания условий в учреждении, способствующих реализации полученных теоретических знаний в реальной профессиональной деятельности в учреждении. В теории дошкольного образования уточнено понятие «интеграции», как категории диалектики, отражающей сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности и пониманием специфики интеграции наук, обусловливающей содержание образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что систематизирован материал по организационно-методическим условиям управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.
Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и повышении
квалификации специалистов дошкольного образования.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО
ПОДХОДА
1.1 Сущностная характеристика понятия
«интегративный подход» в образовательном процессе
В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) становится актуальным рассмотрение вопроса об интеграции как основополагающем принципе организации современного дошкольного образования. Этот принцип предполагает коренное изменение образовательной деятельности дошкольной организации.
Выявить особенности интегрированного обучения можно рассмотрев исходное понятие «педагогическая интеграция», основанное на общефилософской категории «интеграция».
Слово «интегративный» латинского происхождения. В его основе дефиниция «integratio», что означает восстановление, восполнение, в переводе - объединение элементов в целое. Интегральный - значит целостный изначально, а интеграция - процесс создания этой целостности.
Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др.
В «Философском энциклопедическом словаре» находим следующее определение: «Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления» [1].
Понятие «интеграция» в философии отражает сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности.
Физиологической основой интеграции, по мнению И. М. Сеченова, И. П. Павлова и психологов Н. А. Менчинской, Г. Г. Сабуровой, А. Н. Леонтьева и др., является закономерность функционирования высшей нервной деятельности - образование временных нервных связей, возникающих под непосредственным влиянием предмета действительности или словесных раздражителей на органы чувств. Временные связи, образующиеся таким образом, есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю. А. Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Основой интеграционных связей являются межсистемные ассоциации, рассматривающиеся как высший этап умственной деятельности детей. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем.
Разработанная И. П. Павловым и И. М. Сеченовым теория о взаимодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окружающей средой подтверждает целостность восприятия окружающего субъектом и адекватного отражения им различных процессов и явлений при помощи всех анализаторов [42]. Исследования известных ученых физиологов П. К. Анохина, В. М. Бехтерева и др. также опираются на теорию взаимодействия анализаторов и подтверждают, что только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать целостную информацию об окружающем мире.
Психологическими основами интеграции являются общность психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, эмоциональное отношение к деятельности, а также память и внимание). Интегрированное обучение, исходя из концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности: характер обучения во многом задает вектор развития личности [20], обеспечивает более целостное развитие личности, так как эта целостность заложена в его целях, содержании, формах и методах.
Важность формирования целостного представления о мире подчеркивается в работах С. Д. Смирнова: «Образ мира не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала развивается и функционирует как некоторое целое. Это означает, что любой образ есть не что иное, как элемент образа мира, и сущность его не в нем самом, а в том месте, в той функции, которую он выполняет в целостном отражении реальности» [58].
Таким образом, интегрированное обучение создает благоприятные условия для всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста и базируется на активном взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.
Универсальные особенности интеграции проявляются в теории и практике педагогики.
П. Э. Эрдниев даёт такое определение понятия «педагогической интеграции» разработано «...педагогическая интеграция - это создание укрупненных дидактических единиц на основе взаимодействия- различных компонентов учебно-воспитательного процесса, двух циклов образования...» [66].
Исследователь Н. С. Сердюкова подчеркнула сущность педагогической интеграции: «Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессом дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [55].
По мнению учителя-экспериментатора В. М. Ляминой, интеграция - это объединение, слияние в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области [34].
Исследователями И. Д. Зверевым и В. Н. Максимовой интеграция понимается как создание нового целого на основе выявления однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и других), а затем обособление этих элементов и частей, объединение в не существовавший ранее монолит особого качества [25].
Т.С. Комаровой интеграция понимается «... как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания и образования детей. Она охватывает все виды художественно-творческой деятельности детей» [40].
В рамках диссертационных исследований: кандидатских (О. И. Андреева, М. Г. Горбенко, Л. Н. Мун, О. И. Радомская, Т. В. Селиванова, О. В. Стукалова, Т. Г. Пеня, Ю. В. Ушакова и др.) и докторских (Л. С. Вагинова, Л. В. Горюнова, Е. П. Кабкова, Т. И. Райзенкинд, Л. Г. Савенкова, Г. П. Шевченко, Н. П. Шишлянникова), на основе трудов Б. П. Юсова разработаны важнейшие направления интегрированного обучения учащихся различных возрастов, включая и детей дошкольного возраста, сделаны попытки обобщить и теоретически оформить опыт инновационной работы.
Более широкая трактовка педагогической интеграции применительно к художественному образованию школьников была дана в концепции Л. Г. Савенковой (2006г.). Автор формулирует следующее определение: «Интеграция - это сложный структурный педагогический процесс, требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных позиций; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве» [52].
Исследователь B. C. Безрукова подчеркнула, что педагогическая интеграция предполагает «объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением; интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования» [5].
Обобщая подходы к характеристике педагогической интеграции в различных источниках, В. С. Безрукова подчеркивает, что назначение педагогической интеграции состоит в установлении связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей, а специфика интеграции как педагогического феномена заключается в том, что она одновременно рассматривается как процесс, как результат этого процесса и принцип развития педагогики и педагогической практики [4, с. 29].
Определение педагогической интеграции как принципа развития педагогической теории и практики трактуется В. С. Безруковой как «ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности» [4, с. 29].
«Правила реализации интеграции как принципа, - подчеркивает В. С. Безрукова, - немногочисленны и просты:
определите объекты интегрирования;
вычлените факторы, способствующие интегрированию выделенных объектов, а также не способствующие этому;
сформулируйте ожидаемый результат с учетом «потребителя», т.е. потребностей и особенностей участников системы образования» [4, с. 29].
Педагогическая интеграция как процесс - это «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [4, с. 30].
Педагогическая интеграция как результат этого процесса - это та «форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом» [4, с. 31].
Для того чтобы осмысленно осуществлять интеграцию и создавать интегративные продукты, необходимо освоить термины, позволяющие описывать явления интеграции: цель и объекты интеграции, ее формы, виды, уровень, системообразующий фактор, структуру, способы интеграции и т.д.
Продуктивным, на наш взгляд, является поэтапное проектирование процесса интегрирования, предлагаемое В. С. Безруковой. На первом этапе осуществляется подготовка к интеграции, предполагающая:
определение цели, назначения интеграции;
подбор объектов интегрирования и их анализ;
выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками;
определение вида и уровня педагогической интеграции [4, с. 59].
Целью интеграции может быть оптимизация образовательного процесса, ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы; ликвидация дублирования; изменение или создание новой технологии развития детей; создание благоприятных условий развития личности и т.п.
В качестве объектов интеграции (то, что объединяется) могут выступать задачи из разных образовательных областей; различные виды детской деятельности; средства, методы и приемы обучения, развития, воспитания.
Формой интеграции могут быть интегративные занятия и задания, программы, комплексы, системы, проекты и т.д.
По виду педагогическая интеграция может быть:
внутрипредметной (решается несколько задач внутри одной образовательной области);
межпредметной (решаются задачи из двух или нескольких образовательных областей);
внутрицикловая (в рамках одного направления развития);
межцикловая (решаются за дачи из разных направлений развития).
Продукт интеграции подразделяется по уровням:
уровень модернизации («изменения в системе образования с целью достижения его соответствия современным требованиям и повышения его эффективности без коренных изменений, присущих реформированию» [45, с. 44]);
уровень новации («разработка прогрессивных образовательных систем, методик, технологий, содержания образовательных программ, отвечающих актуальным запросам общества и личности и еще не представленных в данном конкретном виде» [45, с.46]);
уровень инновации («синоним новации, улучшающих практику, распространение инновации, процесс освоения новшества, предполагающий его творческое осмысление и овладение методами его использования» [45, с. 39]).
Результатом подготовительного этапа, отмечает В. С. Безрукова, должна стать модель интегративного образования [4, с. 60], т.е. у педагога должно сложиться общее представление о том, с какой целью и что именно он интегрирует, какой продукт хочет получить.
На втором этапе интеграции осуществляется непосредственная разработка выбранной формы интегрирования, а именно:
выбор системообразующего фактора (ядра интеграции);
создание новой структуры новообразования;
установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;
применение способов интегрирования;
фиксирование нового интегративного образования [4, с. 59].
Системообразующий фактор отмечает В. С. Безрукова, способен объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать деятельностные проявления и т.д. [4, с. 60]. Определить его - значит найти основания для объединения», выявить стержень, вокруг которого организуются компоненты интеграции. Системообразующим фактором может быть структурный элемент образовательного процесса (цели и задачи, содержание, средства или методы и др.); тема, вокруг которой интегрируются задачи, средства их реализации и т.д.
Для создания нового интегративного продукта используются различные способы интеграции:
универсализация - наделение разнообразием значений;
унификация - обеспечение рационального единообразия в подходах, технологиях, требованиях; один из способов стандартизации [45];
экстраполяция - перенесение, распространение выводов и решений, полученных в конкретных условиях на иные пространственные или временные отрезки [45, с. 56];
концентрация - сгущение, насыщение, обогащение.
Третий (завершающий) этап интеграции - проверка полученного интегративного продукта. Проверка, по В. С. Безруковой, предполагает: