Е. А. Козырева под сопровождением понимает систему профессиональной деятельности, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития [56]. М. Р. Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития объекта сопровождения в ситуациях взаимодействия.
А. Л. Уманский в обзоре литературных источников по данной проблеме сделал вывод о том, что сущность сопровождения рассматривается и понимается в следующих значениях: как система педагогических действий; как комплекс мер различного характера; как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи; как педагогическая технология [56].
Считаем вполне приемлемым согласиться с мнением В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой, которые отмечают, что педагогическое сопровождение как форма помощи, направлена на развитие индивидуальности, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности человека в проблемной ситуации при минимальном участии сопровождающего.
Психологи (В. В. Безденежных С. А. Белоусова, В. С. Лазарев, Л. М. Митина, Т.С. Кабаченко и др.) разрабатывают вопросы социально-психологического, психологического обеспечения и сопровождения профессиональной деятельности. Психологи в своих исследованиях показывают, как можно проанализировать организационную среду, как её формировать, как выделять принципы, содержание, факторы, влияющие на успешность и неуспешность профессионалов, сильные и слабые стороны в их деятельности. Концептуальные положения о видах, способах и механизмах психологической поддержки личностного развития отражены в работах А. Г Асмолова, Ю. П. Ветрова, И. Б. Котовой, А. В. Мудрика и др. В. А. Толочек. и Н. С. Пряжников при описании уровней поддержки субъекта труда выделяют следующие концептуальные уровни помощи человеку в профессиональном и личностном самоопределении:
Адаптационно-производственный. Цель - помочь человеку вписаться в данную производственную структуру для повышения ее эффективности. При этом часто интересы самого человека находятся на втором плане (хотя учитываются его способности и другие психологические характеристики);
Социально-адаптационный. Цель - помочь человеку добиться жизненного успеха с помощью удачного выбора профессии или места работы. Интересы человека учитываются в большей степени, но пути к успеху могут быть и неадекватными;
Ценностно-смысловой. Цель - помочь человеку обрести смысл в профессиональном и личностном самоопределении. Именно здесь учитываются жизнеопределяющие устремления человека, поэтому этот уровень с полным правом можно считать личностно ориентированным [37, с. 9].
В работе В. А. Толочека подчеркивается, что реализация задач третьего уровня сопряжена с объективными трудностями: неготовность человека принимать ответственность за обстоятельства своей жизни, рассматривать свои проблемы на сложном - ценностно-нравственном и смысловом уровне; готовность и способность психолога решать сложные проблемы профессионального самоопределения человека; несхожесть позиций, интересов и запросов «клиента», «заказчика», например руководителя организации, в которой работает психолог [61, с. 231].
Проанализировав феноменологию сопровождения как педагогического явления, мы обратили внимание, что ей посвящено еще мало работ, но в тоже время при моделировании этого процесса можно опираться на следующие основания. Управленческая поддержка - часть системы подготовки педагогов, представляет сбой совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения, предполагающих использование психологических механизмов и закономерностей обучения человека, который выступает как субъект труда. Характерные черты технологий сопровождения, обсуждаемых в литературе: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности специалиста, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в вопросе организации своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучаемых. Констатируем также, что работ по управленческому сопровождению образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода нами не обнаружено.
Итак, анализ основных подходов к определению понятия управленческого сопровождения по работам последних десятилетий (Е.А. Козырева, А. В. Мудрик, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, А. Л. Уманский и др.) дал возможность сделать вывод о том, что разными авторами сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное в сопровождении как форме помощи, поддержки состоит в том, что оно направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация действия негативных факторов.
Являясь важнейшим видом методической работы в системе образования, сопровождение, как комплекс взаимосвязанных действий и процедур, обеспечивает оказание разносторонней помощи педагогам на протяжении всей их профессиональной карьеры, требует достаточно тонкой инструментовки, носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью, формировать позитивные профессиональные установки. Ведущими в сопровождении являются принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций. Отношения сопровождаемого и сопровождающего выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом.
Преимущества сопровождения перед другими формами методической работы состоят в том, что оно более индивидуализировано и гибко; имеет более тонкую инструментовку; в большей степени учитывает динамику профессионального развития как самого педагога, так и того учреждения, в котором он работает; более дифференцировано в плане учета специфики внешних и внутренних факторов профессионального развития педагога; более многоаспектно; имеет постоянный характер, т.е. продолжается в течение всей профессиональной карьеры педагога.
Кратко рассмотрим структурную организацию управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.
Проектировочно-целевой компонент сопровождения представлен целью, предметом, принципами, программно-методическим обеспечением. Содержательно-процессуальный компонент представлен собственно содержанием и организационными формами и методами работы.
Управленческое сопровождение педагогов - это целенаправленный процесс оказания руководителем ДОО превентивной и оперативной помощи педагогу через совместное создание условий для реализации интегративного подхода в образовательном процессе ДОО, а также устранения возникающих проблем, трудностей. Технология реализации управленческого сопровождения включает в себя модульное построение содержания и в целом отражает этапы управленческой деятельности: мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий.
Содержанием управленческого сопровождения выступает помощь в усвоении теоретических знаний о процессах интеграции, о принципах интегрированного обучения дошкольников, о специфике интегрированных занятий, поддержка педагогов в реализации полученных теоретических знаний в реальной профессиональной деятельности в учреждении.
Результатом управленческого сопровождения профессиональной деятельности должно стать развитие и саморазвитие личности педагога, реализация его психолого-педагогических способностей, знаний, умений и навыков, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворённость трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности. Об этом говорится и в профессиональном стандарте педагога, который предусматривает формирование профессиональной компетентности как одного из важных видов профессиональной подготовки педагога.
Таким образом, в целом можно говорить, что управленческое сопровождение способствует систематизации теоретических знаний по вопросам интеграции и активизирует деятельность педагогов при реализации интегративного подхода в образовательном процессе ДОО. Дальнейшее изучение данной проблемы требует выявления организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.
.3
Организационно-методические условия
управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной
образовательной организации на основе интегративного подхода
В данном параграфе рассматриваются вопросы управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.
Очевидно, что для успешного решения задач управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода необходим комплекс организационно-методических условий. Рассмотрим их подробнее.
Первым условием выступает необходимость формирования профессиональной компетентности педагогов, без наличия которой не возможна реализация интегрированной модели образовательного процесса.
«Профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности» [64].
Профессиональная компетентность современного педагога ДОО определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в образовательном процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития ребёнка, его общих и специальных потребностей [64].
Важным условием для формирования профессиональной компетентности является работа по повышению квалификации педагогов ДОО.
Повышение квалификации можно рассматривать как результат, как процесс, как целостную образовательную систему. Первое предполагает продуктивные изменения профессиональных и значимых качеств педагогов, следствие их обучения в учреждениях повышения квалификации. Второе означает целенаправленный процесс обучения, сопровождающийся фиксацией изменений профессионального уровня обучающихся. Третье - часть системы непрерывного педагогического образования, институированная на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации работников образования, муниципальные методические службы).
Система повышения квалификации работников образования, на наш взгляд, имеет несколько основных функций: информационную (удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о достижениях в науке, о передовом отечественном и зарубежном опыте); обучающую (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации, оказание консультативной помощи педагогам); исследовательскую (проведение научных исследований и экспериментов в области послевузовского педагогического образования в учебных заведениях, мониторинга качества общего и профессионального обучения, изучение тенденций изменения и развития системы образования); экспертную (научная экспертиза программ, проектов, оценка необходимости, обоснованности и безопасности экспериментальной работы, проводимой образовательными организациями).
Рассмотрим основные понятия системы повышения квалификации в системе образования.
С точки зрения А.С. Афонина, повышение квалификации - это подготовка кадров с целью усовершенствования знаний, умений и навыков в связи с повышением требований к профессии или повышением в должности [3, с. 380].
Под повышением квалификации педагогических работников понимается целенаправленное непрерывное совершенствование их профессиональных компетенций и педагогического мастерства. В Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 21.12.2012 года говорится о том, что повышение профессиональной квалификации педагога дошкольной образовательной организации является его обязанностью.
В соответствии с пунктом 1 статьи №76 этого закона дополнительное профессиональное образование должно быть направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды, а программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышения профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.
Повышение квалификации - это обновление, расширение и углубление педагогом ДОО теоретических знаний, формирование, развитие, коррекция и адаптация практических навыков решения задач, связанных с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных образовательных методов и технологий.
Управленческое содействие в повышении квалификации педагогов сводится к созданию в образовательной системе комплекса условий: социально-правовых; перспективно-целевых; потребностно-стимулирующих; коммуникативно- информационных.
Повышение квалификации имеет объектом своего воздействия профессиональную компетентность работника сферы образования и состоит из пяти основных компонентов:
специально-профессиональные знания;
научно-познавательные потребности;
коммуникативные способности, умения и навыки;
организаторские способности и навыки управленческой деятельности;
личностно-гуманные качества.
Важный показатель результативности повышения квалификации - темпы профессионального развития педагогов ДОО. Чем быстрее педагог становится высокопрофессиональным специалистом, мастером своего дела, тем выше качество результатов повышения квалификации.
Работа по повышению квалификации при формировании профессиональной компетентности педагогических кадров ДОО в реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода включает в себя анализ современных педагогических технологий и практическое освоение новой системы планирования деятельности на интегративных принципах.
Кроме того, нужны такие формы обучения педагогов ДОО, с помощью которых можно не только объяснить принципы проектирования работы с детьми, но и практически их освоить сначала на учебных упражнениях, а затем и в процессе разработки содержания обучения по отдельным познавательным темам. Это могут быть такие мероприятия как: круглый стол, просмотр видеозаписей занятий с детьми, проведённые коллегами из других детских садов, анкетирование педагогов, тренинги, ролевые игры, разработка своего варианта планирования образовательной деятельности с детьми и его реализация на практике.
Вторым условием является организация развивающей предметно-пространственной образовательной среды в соответствии с принципом интеграции.
Под развивающей предметно-пространственной средой (далее РППС) понимается пространство, границы которого можно определить как предметами материального мира, так и детскими фантазиями, представлениями, выяснить которые возможно в ходе общения с ребенком. В ФГОС ДО прописаны требования к развивающей предметно-пространственной среде: организация развивающей среды в ДОО строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. С. Ф. Багаутдинова, Н. И. Левшина, Н. А. Степанова отмечают «требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы для детей старшего дошкольного возраста». Авторы рассматривают их через требования к педагогу, осуществляющему подготовку ребенка к школьному обучению, и требования к организации развивающей предметно-пространственной среды, опираясь на концепцию построения предметно-развивающей среды В. А. Петровского, Л. М. Клариной и др., в которой выделены следующие принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях: