Деструктивная самокритика создает препятствия любым успехам и способствует развитию выгорания. Поэтому с помощью гештальт-техник, таких как, например, «горячий стул», трёх стульев (Родитель-Взрослый- Дитя), с парой «Критикующий Родитель» и «Заботливый Родитель» образ внутреннего критика, негативного критикующего Родителя отделяется и выводится за пределы личности профессионала. Используются также психодраматические техники, позволяющие освободиться от «мусора» родительской критики.
На четвертом этапе проводится работа с Взрослым эго-состоянием. Анализируются следующие аспекты эго-состояния Взрослый: Является ли Взрослый, или мыслящая часть личности, самостоятельной, не заражённой ни детскими страхами, ни родительскими мнениями и предрассудками? Если эти предрассудки мешают осуществлению контракта, они должны быть пересмотрены. Например, такие мнения, как: «Начальник всегда прав», «Ты никогда не добьешься успеха», «Клиента надо любить, а не бояться», «Выпей и успокойся», «Покури, легче станет». Используются техники деконтаминации. Нахождение позитивных примеров из практики успешной и эффективной работы. Нахождение смысла в синдроме эмоционального выгорания, позитивное переформирование опыта выгорания. Например, синдром эмоционального выгорания - это время для пересмотра ценностей, пауза, передышка, время для себя. Эффективна работа с метафорами синдрома выгорания - «выжатый; выгоревший; отдал себя людям; без вины виноватый». Это материал для позитивного переформирования старых, неосознаваемых убеждений. Фрустрация, гнев, цинизм, чувство неуверенности в себе перед лицом непрекращающегося страдания и боли должны стать стимулами для творческого, личностного и интеллектуального роста профессионала. Г.А. Робертс утверждает, что здесь Взрослой части личности приходят на помощь ресурсы состояния Ребенка. Спонтанный Ребенок - это здоровый, счастливый, живой и разумный источник ресурсов, который есть в каждом человеке. Именно Естественный Ребенок и сотрудничество с ним - залог успешной психотерапии и консультирования. Творческий Ребенок, поддерживающий, мудрый Родитель и проницательный Взрослый делают работу эффективной и увлекательной как для клиента, так и для терапевта. Для активизации спонтанного Детского состояния используются трансы с регрессом в раннее детство клиента, работа с фотографиями, игрушками, с эмоциями, воображением и ассоциациями. Широко используются методы арт-терапии. В качестве домашнего задания дается задача написать сказку о синдроме выгорания или переписку с существом по имени СЭВ (синдром эмоционального выгорания). Поощряется юмор, шутки и веселье в контексте синдрома выгорания.
Г.А. Робертс полагает, что наиболее поражено выгоранием эгосостояние Адаптивный Ребенок. В связи с этим коррекционная работа направлена на активизацию ресурсов заботливости Родителя, творчества Ребенка и разумности Взрослого для восстановления состояния Адаптивный Ребенок. В ходе терапевтической работы анализируются ранние детские решения, которые обусловливают сегодняшние проблемы выгорания.
На пятом этапе производится анализ «драйверного поведения», основанного на принятии или отказе от внешних предписаний (установок, аттитюдов - драйверов), исходящих от значимых фигур (например, родителей). Если предписания приняты в детстве, индивид продолжает усиливать их в течение всей жизни. Автором были обнаружены следующие первичные предписания среди «выгорающих»: 1) не живи; 2) не люби себя; 3) не будь самим собой; 4) не испытывай желаний и потребностей; 5) не чувствуй; 6) не добивайся успеха; 7) не будь ребенком; 8) не важничай; 9) не будь довольным; 10) не доверяй; 11) не сближайся; 12) не будь здоровым. Среди психотерапевтов и консультантов, страдающих синдромом эмоционального выгорания, чаще всего встречались драйверы «Будь сильным», «Радуй других» и «Будь совершенным», характерные для Адаптивного Ребенка.
Анализ драйверного поведения и ранних родительских предписаний позволяет подойти к основному, кульминационному моменту терапии синдрома выгорания. После проведенной работы по диагностике эгосостояний, анализу драйверного поведения и ранних детских решений с участниками терапии проводится обобщение полученной информации и каждому участнику предлагается определиться с его первоначальным контрактом, который был контрактом по контролю над симптомами.
Последующий шаг направлен на коррекцию контракта - уточнение цели и средств изменения, возможен запрос на новый контракт, направленный на глубинную психотерапию, целью которой будет принятие нового решения. Клиент в своем воображении возвращается к сценам детства, чтобы отменить старые предписания и принять новые решения относительно себя и ценностей реальной жизни. Он использует свой взрослый ресурс и принимает решения, более подходящие к его настоящему. Между сеансами тренируется самостоятельное осуществление вновь принятых решений в своей повседневной жизни. При групповой форме работы участники чаще остаются в рамках контракта по контролю над синдромом выгорания. В этом случае терапия дополняется дебрифингами, балинтовски- ми и супервизорскими группами, тренингами уверенного поведения, ас- сертивности, медитации, трансов.
Наш опыт работы с выгоранием показывает, что психологическая помощь «выгорающим» специалистам может выстраиваться на основе когнитивно-трансактной модели стресса [Водопьянова, Старченкова 2010]. В контексте данной модели усилия по разработке теории и практики превенции профессионального выгорания должны фокусироваться на оптимизации взаимодействия субъекта профессиональной деятельности с профессионально трудными ситуациями (ПТС). Данные стрессогенные ситуации под влиянием когнитивной оценки и эмоциональных переживаний субъекта труда могут превращаться в реальные стрессовые ситуации, детерминировать стрессовые реакции и приводить к кумулятивным негативным последствиям - профессиональным деструкциям и деформациям. Использование трансактной модели Т. Кокса и когнитивной теории Р. Лазаруса является, на наш взгляд, весьма перспективным во многих отношениях. Во-первых, они служат созданию новых диагностических и психокоррекционных методов, направленных прежде всего на анализ и трансформацию субъективного образа ПТС. Во-вторых, данные концепции могут успешно использоваться в качестве основы для разработки моделей (психотехнологий) коррекционно-превентивной работы с теми, кто предрасположен к синдрому выгорания или уже приобрел его. Логика подобных психотехнологий поэтапно выстраивается от работы с осознанием персональных особенностей субъективной репрезентации стрессогенных ситуаций, выявлением личностных детерминант данных репрезентаций и эмоциональных переживаний к определению репертуара наиболее часто используемых копинг-усилий, далее к выявлению персональных копинг- стратегий и обучающего эффекта при осознании результатов взаимодействия с ПТС с точки зрения достигнутых объективных результатов и субъективной удовлетворенности. В-третьих, трансактный подход позволяет оперировать эмоциональными, когнитивными, мотивационными и поведенческими ресурсами стресоустойчивости в практической работе с «выгорающими» для формирования новых, более адаптивных моделей преодоления и адаптации к стрессовым ситуациям с учетом их специфических особенностей.
В качестве другого примера приведем модель нашего тренинга «анти-выгорания» для учителей. Превентивно-коррекционная работа была направлена на осознание и активизацию личностных ресурсов противодействия синдрому выгорания. Участники были разделены на две группы: экспериментальную (п=18) и контрольную (п=20). Программа тренинга состояла из 6 еженедельных встреч по 3 часа вне работы. В задачи экспериментальной программы входило:
1. привлечение внимания педагогов к проблеме профессионального выгорания и осознание его разрушающего воздействия на личность, удовлетворенность качеством жизни и самореализацией;
2. повышение мотивации к самоизменению и личностному росту - созиданию персональных инструментов противодействия процессам выгорания;
3. обучение приемам самопомощи и самоменеджменту - психической саморегуляции, тайм-менеджменту, конструктивным стратегиям совладающего поведения, коммуникативным умениям;
4. развитие позитивного самоотношения и усиление «Я- концепции»;
5. осознание роли социально-психологической поддержки как внешнего ресурса стрессоустойчивости и «самообновления».
Обучение противодействию профессиональным стрессам и выгоранию («самообновлению») включало три направления.
1. Дидактическая часть. В мини-лекциях учителя ознакомились с феноменом выгорания, его причинах, последствиях и способах противодействия на персональном и организационном уровнях.
2. Аналитическая часть. Обсуждение и выявление наиболее проблемных (профессионально-трудных) ситуаций в деятельности учителей. В дискуссии были выделены две группы профессионально-трудных ситуаций (ПТС). В первую группу попали ситуации, связанные с организацией педагогической деятельности, они представляются учителям как наиболее стрессогенные, т.к. они в наименьшей мере имеют возможность контролировать и влиять на них. Во вторую группу были отнесены ситуации, связанные с профессиональным общением. Однако в целом учителя склонны считать эти ситуации менее травмирующими. Были выделены следующие группы источников стресса:
• общение с «взрывными» родителями;
• ситуации, когда родители «перекладывают ответственность» за воспитание детей на учителей;
• непредвиденное вмешательство администрации в учебный процесс, неоправданно жесткий контроль;
• общение с «необязательными» и трудными учениками;
• ощущение беспомощности в ситуациях нарушения дисциплины на уроках.
По мнению учителей, стрессы и профессиональное выгорание связаны, прежде всего, с организационными факторами. Поэтому проявлялось высокое сопротивление по отношению к психологическим занятиям. Нежелание участвовать в тренинге аргументировалось отсутствием времени и недоверием к пользе занятий, непониманием того, чем может помочь психолог и др.
1. Превентивно-коррекционная часть содержала разбор трудных ситуаций, способов совладания с ними и осознание тех личностных ресурсов, которые помогают в подобных случаях. С помощью специальных упражнений осуществлялась активизация эмоционально-рефлексивных ресурсов: расширение осознанности своих эмоциональных переживаний и их причин, способов выражения и управления; развитие сопереживания и сочувствия другим без потери собственной самоидентичности и психоэнергетических ресурсов; развитие умений управлять эмоциональным напряжением в ПТС и восстанавливаться после конфликтных ситуаций. С помощью кейс-метода проводилось обучение конструктивному совлада- нию со стрессогенными ситуациями - обучение техникам релаксации, когнитивного переосмысления, формирование стратегий ассертивного поведения, освоение приемов управления временем (тайм-менеджмент). Осознание персональных социально-психологических ресурсов самореализации в профессиональной и личной жизни.
Результаты тренинга проявились в уменьшении уровня организационного стресса, снижении тревожности и повышении удовлетворенности персональными достижениями. Обнаружена тенденция к уменьшению эмоционального истощения. Учителя экспериментальной группы научились лучше дифференцировать свои копинг-стратегии в профессиональнотрудных ситуациях и чаще использовать конструктивные модели поведения: ассертивность, когнитивное переструктурирование, контроль над когнитивными процессами и поведением. После тренинга существенно улучшились межличностные отношения участников Т-группы, что, естественно, является эффектом группового взаимодействия. Некоторые изменения носили временный характер, другие сохранились спустя 3 месяца. Это относится, прежде всего, к таким переживаниям, как «эмоциональная обновленность», чувство самодостаточности и активной вовлеченности в работу, появление большей доброжелательности к учащимся и коллегам, активности использования техник психической саморегуляции, заинтересованности в участии в аналогичных программах «антистресс», «антивыгорание», повысилось ощущение самоэффективности.
Для сохранения положительных эффектов после основной программы проводились подкрепляющие сессии и индивидуальные консультации.
Данные регрессионного анализа показали, что степень выгорания учителей в значительной степени зависит от доминирующего эмоционального фона и частоты использования ассертивного поведения. А именно, чем чаще учитель переживает позитивные эмоции и использует активный и уверенный копинг, тем он более устойчив к развитию синдрома выгорания. С другой стороны, развитию выгорания способствует использование таких копинг-стратегий, как пассивное поведение (избегание- эмоциональное преодоление, дистанцирование) и неконструктивное социальное взаимодействие - манипуляция, асоциальные и агрессивные действия, конфронтация. Обнаружена взаимосвязь частоты использования неконструктивного копинга и эмоционального истощения.
Результаты исследования подтвердили перспективность внедрения подобных программ тренинга «анти-выгорание» среди учителей, которые представляют не только сильно подверженную выгоранию аудиторию, но также и аудиторию с высоким сопротивлением к воздействиям и обучению со стороны других специалистов.
Субъектно-ориентированный тренинг противодействия синдрому выгорания
Анализ внешне наблюдаемых и внутренне переживаемых признаков психического выгорания показывает, что феномен «выгорания» проявляется в снижении разных характеристик субъектности: «уплощение» эмоции - притупление чувствительности к эмоциям и состояниям не только других людей, но и к собственным; снижение рефлексивности к ценностям и смыслам прошлого, настоящего и будущего времени; утрата переживаний самоценности, субъективной значимости целей и результатов собственной трудовой деятельности; потеря трудовой мотивации; снижение произвольности и интернальности локуса контроля; фрагментарность и ослабление «Я концепции»; предпочтение поведенческих стратегий избегание или пассивно-оборонительных, снижение круга общения и др. Можно сказать, что синдром выгорания проявляется в своеобразном «сужении субъектно-личностного сознания».