Материал: Тематические праздники как средство стимулирования интереса к учению младших школьников

Н.К. Крупская следует идеям Л.С. Выготского, считая интерес главным стимулом к учению. По мнению Крупской, направленность интереса определяет эмоция, лежащая в его основе. А интерес, в свою очередь, обуславливает внимание и память.

Для формирования у детей интереса к учебным занятиям Н.Е. Крупская советовала учителям придерживаться следующих правил:

·            опора на окружающую детей действительность, на конкретные, знакомые им факты;

·        знакомство с материалом, вызывающим ассоциативные сравнения;

·        введение элементов историзма;

·        живость, конкретность материала21.

Н.К. Крупская выявила особенности проявления интереса через игровую деятельность. В нравственном воспитании, по её мнению, основным стимулом является положительный пример и идеал. Особо выделена стимулирующая функция деятельности, имеющая романтический характер.

Гуманистический подход к обучению исключал диктат, авторитарность, передачу знаний в готовом виде путем заучивания. Учитель становился побудителем и вдохновителем детской инициативы.

П.П. Блонский так же отстаивает позиции гуманистической, педоцентристкой педагогики, считая причиной всех педагогических неудач невнимание к ребенку, незнание его психологии, игнорирование интересов и потребностей.

Таким образом, процесс воспитания, по П.П. Блонскому, - деятельность по стимулированию врожденных свойств человека. «Тот, кто организует стимулы развития, воздействует на само развитие, т.е. воспитывает»22.

При этом личность обучаемого в образовательном процессе являлась субъектом своего собственного развития. Главным же стимулом обучения по П.П. Блонскому является радость достижения поставленной цели, учебной задачи.

А.С. Макаренко23 внес немалый вклад в развитие концепции

педагогического стимулирования. В своей педагогической практике Антон Семёнович руководствуется принципом перехода педагогических стимулов из средств внешнего воздействия в средства внутренней самоорганизации деятельности воспитанников. Макаренко разделяет стимулы на моральные и материальные, указывает на необходимость гармоничного сочетания в процессе воспитания требования, уважения и доверия к личности воспитанника. Педагог не должен навязывать свои убеждения воспитанникам, но направлять, избегая прямых указаний.

Особая установка делается на коллективизм, формирующий чувство ответственности, и таким образом становящийся мощным побудителем к учению и трудовой деятельности. Идеи коллективизма как стимула учебной и трудовой деятельности, а так же мощного средства воспитания личности широко развивается в педагогической практике А.С. Макаренко. Воспитательный процесс личности рассматривается исключительно в рамках коллективных отношений.

Гуманистическая педагогика 20-х годов определяла главной задачей учителя создание оптимальных педагогических условий, обеспечивающих у школьников устойчивую мотивацию к самостоятельному «добыванию» знаний. Поисковый, исследовательский характер образовательной деятельности стимулировал познавательную активность учащихся.

Таким образом, в 20-30-х годах в качестве основного был выдвинут комплексный путь содержания образования. В качестве наиболее эффективных методов дифференцированы иллюстративный, эвристический и исследовательский методы познания. Соревнование - стало одним из наиболее развиваемых методов педагогического стимулирования.

В первой половине ХХ века педагогическое стимулирование рассматривалось, как правило, в отношении социальной, трудовой, познавательной активности воспитанников. Педагогическое стимулирование не выделялось в самостоятельную область педагогической теории и практики.

Воздействие педагогического стимулирования на мотивационно- потребностную сферу личности изучали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.

С.Л. Рубинштейн24 рассматривает обучение как вид особой деятельности, на которую влияют специфические группы мотивов.

«Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию»

С.Л. Рубинштейн разделяет мотивы на две группы: основные и не основные. Первая группа связана с мотивами, связанными с подготовкой к определенному виду деятельности, переходу к новому, более сложному виду. Мотивы первой группы формируют интерес к знаниям как способу познания окружающего мира.

Вторая группа мотивов учебной деятельности связана с личностными стремлениями - проявить себя сильным, успешным, чувство ответственности перед семьей и школой.

В.А. Сухомлинский исследовал влияние эмоциональных стимулов на процесс обучения и воспитания детей. Как приверженец гуманистического подхода к воспитанию детей, В.А. Сухомлинский считал необходимым ориентацию деятельности детей на нравственные ценности. По его убеждению, обращение к мотивационной сфере личности вызывает положительное отношение детей к осуществляемой ими деятельности. Внутренними стимулами нравственно направленной деятельности В.А. Сухомлинский определяет чувства долга, чести, достоинства, самоуважения.

В качестве педагогически целесообразных стимулов нравственного воспитания В.А. Сухомлинский выделяет: игру, сказку (как эмоционально- образный стимул), проблемно-поисковые стимулы (дискуссии, диспуты), эмоционально-образные стимулы (восприятие произведений искусства

Педагогическое стимулирование, как проблему дидактики, изучал Ю.К. Бабанский, определяя его с точки зрения комплексного подхода. По мнению ученого, стимулирование и мотивация учебной активности школьников - неотъемлемая часть целостного учебно-воспитательного процесса. Ю.К. Бабанский выделяет две группы методов стимулирования познавательной активности учащихся26:

1.       методы развития стремления к новым знаниям. К таковым относятся: подготовка восприятия качественного нового учебного материала, преподнесение нового учебного материала посредством игровых ситуаций, интересного содержания, создания условий для проявления творчества детей.

2.       методы воспитания чувства справедливости и ответственности: контроль дисциплины и успеваемости.

В 60-80-х годах было произведен глубокий и всесторонний анализ понятия «стимул» в связи с понятиями «свойства», «потребности»,

«мотивы».

Мотив, по определению С.Л. Рубинштейна, - осознанный человеком внутренний побудитель к деятельности.27

В Российской педагогической энциклопедии дается следующее определение: «мотивы (франц. ед.ч. motif, от лат. moveo - двигаю) - это побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности»28.

Таким образом, мотив вбирает в себя различные явления - желания, интересы, убеждения, которыми руководствуется человек в своих поступках, действиях. Один и тот же стимул может побуждать к определенной деятельности целые группы или массы людей. Но при этом мотивы действий этих же людей могут быть самыми разными.

Научное обоснование концепции педагогического стимулирования было дано в исследовании З.И. Равкина. Ученый классифицировал стимулы в зависимости от источников и условий их возникновения, характера направленности и цели. Равкиным были выделены моральные и материальные, социально-политические и экономические, педагогические стимулы.

Стимул рассматривается как общественно значимый объективный побудитель действия. При этом мотив становится побудителем субъективного характера - личностным обоснованием действия, вызванного стимулом. Мотив более индивидуализирован в своих проявлениях, чем стимул. Это обусловлено бесконечным разнообразием личности человека.

При обобщении отличительных специфических особенностей педагогических стимулов, З.И. Равкин делает вывод: «Стимул - это проникнутые стержневой идеей и эмоционально насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы поведения»29.

Отличительными особенностями педагогических стимулов становятся то, что они:

1)   выполняют подготовительно-установочную функцию;

2)       активизируют воздействие воспитательной среды;

3)       способствуют проявлению ее нравственного потенциала.

По мнению З.И. Равкина, мастерство учителя заключается не в том, что он «заставляет» своего питомца поступать так, как надо, а стимулирует его делать это по своей воле. Применяемые им побуждающие средства воздействия вызывают внутренний отклик ребенка, положительные эмоции30.

Таким образом, педагогическое стимулирование, по З.И. Равкину является процессом активизации (субъективных) личностных движущих сил человека с помощью внешних (объективных), обособленных средств побуждения. Эффективность действия средств побуждения зависит от общественной и личностной значимости стимулируемой деятельности. Для достижения положительных результатов система педагогического стимулирования должна базироваться на стимулировании нравственных отношений.

З.И. Равкин возводит в категорию педагогических стимулов общественное мнение, перспективу, «доверие к силам и возможностям» воспитанника, раскрытие общественной и личной значимости явлений, деятельности.

Значительный вклад в систематизацию педагогических стимулов внесла Г.И. Щукина. Проблеме педагогического стимулирования была посвящена специальная глава в её работе «Проблема познавательного интереса в педагогике» (М., 1969).

Г.И. Щукина выделяет 3 группы стимулов познавательного интереса учащихся:

·        Первая группа касается содержания учебного материала, в котором в качестве стимулов выделены - новизна, историзм, трудность и легкость содержания, практическая значимость.

·        Вторая группа педагогических стимулов основана на процессе деятельности - проблемность, различные виды самостоятельных работ.

·        Третья группа - стимулы, основанные на качестве отношений, возникающих между учителем и учеником - доверие к познавательным стремлениям учащихся, эмоциональная окраска отношений, типы сотрудничества, соревнование, верно разработанная система поощрений.

Л.Ю. Гордин изучал проблему педагогического стимулирования по отношению к коллективной деятельности с позиции целесообразности опоры на стимулы, опосредованные сознанием, поведением и всеми личностными проявлениями учащихся.

Педагогическое стимулирование по Л.Ю. Гордину является необходимым условием эффективности использования всех компонентов учебно-воспитательного процесса: целей и задач, содержания и организационных форм, средств и методов обучения и воспитания.

Л.Ю. Гордин дает следующее определение стимулам: «стимулы - это такие побудители деятельности людей, которые опосредствуют потребности и средства их удовлетворения, связывают их, образуя промежуточные звенья, «цепочки»; стимулы, с одной стороны, способствуют преобразованию средств удовлетворения потребностей, придавая этим средствам форму, наиболее приспособленную для человеческого потребления, с другой - формируют сами потребности, способы их удовлетворения, мотивационную сферу, оказывая тем самым мощное воздействие на личность в целом»31.

Наиболее эффективными Л.Ю. Гордин считает стимулы, несущие в себе «положительный эмоциональный заряд». По способу воздействия на личность Л.Ю. Гордин разделяет педагогические стимулы на две группы:

1.  внешние педагогические стимулы, содержащие потенциальные возможности воздействия на деятельность и активность учащегося;

2.  побудители, образованные через действия и отношения, проявляемые в совершаемых поступках.

При этом стимул, являющийся для конкретной личности внешним, при определенных условиях может стать и внутренним. В то же время, любой внутренний стимул является также и внешним, характеризующим коллективное или групповой сознание и настроение.

Л.Ю. Гордин выявил диалектическую связь идеальных и материальных стимулов, разработал аппарат использования разнообразных стимулов в образовательном процессе.

Л.Ю. Гордин поддерживает высказывание В.А. Сухомлинского: «Богатство действенных отношений - один из внутренних стимулов его всестороннего развития как процесса, в ходе которого личность приобретает новые черты, становится сама активной воспитывающей силой»32.

В.Г. Пряникова так же относит педагогические стимулы к специфическим воспитательным средствам, потенциально способным побуждать внутренние движущие силы развития детей.

По В.Г. Пряниковой, процесс педагогического стимулирования способствует формированию у школьников положительного эмоционального отношения к средствам и методам воздействия при интериоризации внешних, социально значимых, объективных побудителей в личностно значимые мотивы. Из этого выводится, что стимул имеет объективную природу, роль стимула определена значением для осуществления конкретной деятельности. Вместе с тем, В.Г. Пряникова утверждает, что понятие стимулов не сводится только к внешним или внутренним факторам, так как оно (понятие) выражает системную природу деятельности, единство внутренней и внешней, субъективной и объективной детерминации33

Педагогические стимулы пробуждают активную деятельность посредством мотивов, которые они вызывают и формируют.

Методы педагогического стимулирования оказывают влияние на эмоциональную и интеллектуальную сферы ребенка, влияют на формирование отношения к людям, самому себе, осмысление своего опыта в различных сферах деятельности (Ситниченко М.Я., канд. дисс.). Таким образом, можно сказать, что педагогическое стимулирование влияет на развитие всех личностных сфер ребенка.

В современной педагогической практике методы педагогического стимулирования разделяют на следующие группы:

1)       эмоционального стимулирования;

2)       развития познавательного интереса;

3)       формирования обязательности и ответственности;

4)       творческих способностей.

Более подробную характеристику методов стимулирования раскрывает таблица1.

Табл.1 Содержание методов стимулирования