- оставшиеся в наследство программы повышения квалификации педагогических работников не отвечают по содержанию современным педагогическим требованиям, новым технологиям и потребностям учителей;
- срок повышения квалификации является продолжительным и составляет 144-156 часов, что не соответствует быстро меняющейся технологии. Этот срок с экономической и методической точки зрения является неэффективным;
- в рамках традиционной системы повышения квалификации невозможно реализовать международные инновационные программы, так как содержание государственных программ и программ международных организаций не соизмеримы.
Институт усовершенствования профессионального образования ГБАО разработал новые программы повышения квалификации педагогических работников, основанные на анализе нужд и потребностей учителей, с учётом их профессиональной компетенции. Эти программы охватывают современные инновационные процессы и предусматривают разнообразные формы (очные и заочные) повышения квалификации. Продолжительность курсовых мероприятий меньше стандартных, что даёт возможность оперативно включить в их программы новизну педагогики и психологии. Наиболее актуальные вопросы освещаются на курсах и семинарах нового модуля, таких как «Педагогика взаимосвязи обучения и жизни», «Обучение посредством исследования», «Методы критического мышления», на проблемных семинарах, что даёт возможность вдвое увеличить компетентность педагогических работников.
Практические занятия поводятся в передовых школах путём посещения уроков с использованием интерактивных методов обучения, применения компьютера, интернета, приёмов обучения взрослых, которые способствуют усвоению новых знаний слушателями, формированию у них практических умений и навыков.
Проведение докурсовых и послекурсовых зачётов, отражение деятельности (портфолио), разработка индивидуальных планов самообразования, подготовка рефератов, использование высококвалифицированных специалистов во многом способствуют повышению эффективности курсовых мероприятий.
Организация мониторинга и оценивания деятельности, менторские программы (оказание методической помощи) намного повышают компетентность педагогов, что может стать дополнительным профессиональным стимулом для них.
Благодаря такой работе улучшились подготовка учителей к восприятию и внедрению в практику работы инновационных педагогических технологий, педагогическое сотрудничество учителей и учащихся, изучение было направлено на личность.
Гуманистические отношения, демократизация школьной жизни, реализация национальных педагогических ценностей, развитие использования активных методов обучения во многом способствовали повышению качества обучения.
Развитие исследовательских умений в классе и школе по конкретной теме, осознание личной ответственности, умение использовать компьютер и интернет в учебном процессе, способность заинтересовать учащихся учиться, нахождение одарённых детей, руководство профориентацией, обеспечение благоприятной атмосферы обучения, обеспечение ситуации, способствующей достижению результатов, являются теми факторами, которые обеспечивают эффективность качества обучения.
Мониторинг результатов курсовых мероприятий и качества знаний школьников, оказание методической помощи показали, что повышение квалификации педагогических кадров позитивно влияет на качество знаний учащихся. Этот фактор позволил, чтобы учителя осознали свои недостатки и слабые стороны своей деятельности и предприняли усилия для саморазвития и самосовершенствования. Они стараются внедрять в практику своей работы опыт работы лучших отечественных и зарубежных коллег, теоретические и практические идеи отечественных и зарубежных учёных.
Участие учителей на методических занятиях, курсах и семинарах, научно-практических конференциях, круглых столах, в методических изданиях, в подготовке методических рекомендациях улучшилось, что стало поводом для их стимулирования органами образования, местными исполнительными и центральными органами власти.
Глава 4. Эффективность модели содержательно-организационных и дидактически мотивационных условий повышения квалификации учителей
4.1 Преимущества качественных и количественных показателей осуществления организационных условий в практику повышения квалификации учителей
Современный этап модернизации отечественного образования характеризуется фундаментальным качественным изменением в системном подходе к развитию образования. Это особый период в развитии образования, когда к нему предъявлены невиданные ранее высокие требования, рассчитанные на становление и проявление качественно нового потенциала общекультурных, интеллектуальных, духовных, профессиональных возможностей личности.
Данный постулат обусловливает изменение требований к образовательному процессу, появление его новых качественных характеристик, а значит и адекватные изменения в требованиях к организатору образовательного процесса - учителю. Это проявляется в постановке принципиально новых социально-педагогических задач, усилении методического и технологического образования учителя, росте наукоемкости педагогического труда, в котором начинает преобладать непрерывное, дополнительное, развивающее, стимулирующее, мотивационное начало.
Современная ситуация в образовании во многом определяет необходимость формирования учителя как активного субъекта, который должен уметь приводить собственную профессиональную деятельность в соответствие с требованиями времени, непрерывно и дополнительно повышая свой профессиональный уровень; быть готовым самостоятельно вносить изменения, быстро и эффективно реагируя на внешние перемены и новые вызовы.
Индивидуальное непрерывное и дополнительное образование становится составной частью совершенствования системы образования. Возникает необходимость в том, чтобы учитель осваивал новые профессиональные качества и в своем развитии двигался от использования предписанного к конструированию нового, самостоятельному принятию решений; от исполнителя к «рефлексопрактику» - профессионалу (Д. Шон [279-67],) т.е. проходил путь от «рецептурного» (С.Л. Рубинштейн[199-56],) до концептуального поведения. Помочь учителю стать адекватным времени, помочь самопреобразованию в ориентации на способность решать принципиально новые задачи, на достижение нового личностного образа и профессионального уровня призвана система непрерывного и дополнительного образования в виде планового повышения квалификации, структурные подразделения которой должны стать высококвалифицированными тьюторами, обеспечиваюќими комплексное сопровождение решения современных проблем образования.
В этих условиях актуальной становится идея качества повышения квалификации, отражающего степень соответствия рассматриваемого феномена задаваемым инновационным развитием общества нормам и требованиям. Высокий уровень качества, позволяющий ответить на вызовы времени и обеспечить конкурентоспособность педагогов и страны в целом, является одним из слагаемых эффективной модели повышения квалификации. Обеспечение должного качества повышения квалификации педагогических работников невозможно без объективной, своевременной информации о состоянии и развитии этого процесса.
Одной из приоритетных задач современного образования является подготовка компетентного, конкурентоспособного специалиста, свободно владеющего своей профессией, готового к эффективной работе на уровне мировых стандартов. В связи с этим возрастает спрос на инициативного, творческого педагога, сочетающего в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности, способного к самостоятельному поиску эффективных способов взаимодействия с учащимися, подготовленного к организации учебной и внеклассной работы с детьми на приоритетных личностных началах.
Процесс формирования профессионально-ценностной установки будущего учителя - достаточно сложное явление. Чтобы сформировать релевантную профессионально-ценностную установку, ее необходимо актуализировать в сознании учителей.
Цель данной главы состоит в том, чтобы на основе системного подхода к формированию конкурентоспособности учителя, результатов опытно-экспериментальной работы, проодившей в течение более десяти лет спроектировать модель формирования конкурентоспособности учителя. Далее на основе этой модели апробировать систему и вариативные технологии становления, развития, совершенствования конкурентоспособности в условиях непрерывного и дополнительного образования: допрофессионального (довузовского), базового профессионального (вузовского и послевузовского).
Конкретные задачи предусматривали разработку эффективности модели содержательно-организационных и дидактико-мотивационных условий формирования конкурентоспособности учителей в условиях реформирования общего образования в Таджикистане.
Формирование конкурентоспособности учителя, по мнению Л.К.Гребенкина [56-68], «сложный постепенный преемственный целостный процесс, требующий создания целенаправленной современной системы непрерывного педагогического образования, включающей три основных взаимосвязанных этапа: довузовский (профессиональное ориентирование), направленный на профессиональное самоопределение, выработку у школьников интереса к профессии учителя, утверждение их профессиональных намерений, установку на осознанный выбор профессии; вузовский (профессиональное становление), характеризующийся получением базового педагогического образования, разносторонним развитием личности, становлением конкурентоспособности будущего учителя; послевузовский этап (профессиональное развитие, совершенствование и самосовершенствование) предусматривающий активную профессиональную деятельность, постоянную работу над развитием собственной личности, повышением квалификации и уровни педагогического мастерства.
В системе «непрерывного и дополнительного педагогического образования, в первую очередь, следует учитывать информационный, коммуникативный, деятельностный и технологический уровни формирования конкурентоспособности учителя» . Анализ дефиниции показал, что наиболее успешной стратегией для системы повышения квалификации является разработка «проектирования» курсов. Так, в определении Л. Арчера проектирование характеризуется обобщённо, как решение задачи. М. Азимов определяет проектирование как принятие решения при недостатке информативности и высокой ответственности за ошибку. П. Букер и Т. Вудсон, подчеркивают, что проектирование является итерационным процессом, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования.
Дж. Пейдж [175-70] указывает на роль воображения в проектировании («это как скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям»). Дж. Джонс [66-14] указывает на функциональное значение проектирования, заключающееся в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие и служат для удовлетворения общественной потребности.
Практически в любой области проектирование включает такие этапы, как определение цели, научные исследования, формулировка задания, поиск идей, выработка концепции, анализ, эксперимент, решения. Так, Дж. Ван Гиг [65-81] выделяет три этапа проектирования: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание предлагаемых результатов; реализация, анализ результатов, коррекция в ходе реализации.
Исследуя управленческие процессы, В. М. Шепель [259-24] выделяет следующие этапы проектирования: разработка теоретически обоснованного проекта; разработка процедур его реализации; разработка пакета инструментария для каждого из этапов; создание критериев замера и способов определения результатов реализации замысла; разработка условий и средств заќиты, прав человека и его достоинства в конкретной ситуации. Е.А.Крюкова [124-98], определяет педагогическое проектирование как деятельность в определении условий реализации определенной педагогической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс. Такое толкование определяет концептуальное основание проектирования, его содержательно-смысловое ядро и служит показателем целенаправленности и динамичности проектирования.