Материал: Шмачилина-Цибенко С.В. Теория и методика воспитания

Представляет интерес понятие воспитания, данное Л.М. Лузиной1, поскольку оно в большей мере отражает сущностную характеристику гуманистической парадигмы воспитания. Она выделяет 3 значения воспитания:

1.Воспитание – это понятие, посредством которого обозначается внутренний процесс саморазвития, самореализации, самостановления человека путем приложения к самому себе волевых усилий. Непременным условием этого процесса является, во-первых, наличие особой среды, включающей культуру данного общества, а во-вторых, наличие свободы выбора, принятия тех феноменов культуры, которые

вмаксимальной степени соответствуют природным предпосылкам, склонностям, способностям, т. е. предназначению человека.

2.Воспитание – это понятие, посредством которого обозначается процесс многостороннего развития человека под влиянием многообразных социальных факторов. Это социализация, включающая в себя как индивидуализацию, так и уподобление, т. е. идентификацию себя как общественного существа.

1 Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Сфера, 2008. 224 с.

16

3. Воспитание – это понятие, посредством которого обозначается специально организованный воспитателями-профессионалами в условиях воспитательных учреждений педагогический процесс (воспитательный процесс).

Сущность педагогического процесса – в созидании и постоянном поддержании условий, способствующих саморазвитию, самореализации, становлению человека.

Таким образом, можно выделить следующие существенные особенности воспитания:

1.Процесс воспитания предполагает целенаправленность, т. е. это деятельность преднамеренная, осуществляемая сознательно. В этом ее отличие от социализации как процесса стихийного, спонтанного, реализуемого под воздействием множества разнонаправленных факторов, в том числе воспитания.

2.Обязательный атрибут воспитания – это взаимодействие воспитателя и воспитуемого. Его игнорирование отрицательно сказываетсяна результатах воспитания, как краткосрочных, таки отдаленных.

3.Представление воспитателя о субъектности воспитуемого, которая проявляется в индивидуальности, неповторимости каждого воспитанника, избирательном отношении к воспитательным воздействиям, – неотъемлемая составляющая воспитания. При этом следует иметь в виду, что как воспитуемый, так и воспитатель одновременно могут выступать как субъектами, так и объектами воспитания.

4.Воспитание имеет место лишь тогда, когда осуществляется созидательная деятельность.

Следует сказать, что воспитание как внутренний процесс саморазвития, как взаимодействие с социокультурной средой и как специально организованный педагогический процесс взаимосвязаны, взаимно обусловлены и существуют в единстве. В практике, в жизни эти феномены настолько слиты, что есть смысл говорить о трех сторонах единого процесса.

Выделяются следующие наиболее общие функции воспитания: ‒ планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества и удовлетворения ими ряда по-

требностей; ‒ подготовка необходимого для развития общества «человече-

ского капитала», в достаточной мере адекватного общественной культуре;

‒ обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры;

17

‒ регулирование действий членов общества в рамках социальных отношений с учетом интересов половозрастных и социальнопрофессиональных групп.

По содержанию выделяют умственное, трудовое, физическое, нравственное, гражданское, эстетическое, правовое, половое, экономическое, экологическое воспитание.

По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитанников выделяют авторитарное, свободное, демократическое воспитание.

По институциональному признаку можно выделить четыре вида воспитания: семейное, религиозное, социальное и адаптационнокоррекционное.

1.4.Современные подходы к воспитанию

Внастоящее время в отечественной теории воспитания можно вести речь о следующих подходах к воспитанию: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический. Остановимся на характеристике каждого из них.

Формирующий подход (И.З. Гликман, А.И. Кочетов, Б.Т. Лихачев, Г.М. Филонов). Сторонников этого подхода отличает убежденность в том, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного воспитательного воздействия словом,

примером, делом. Формирование понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием воспитателя. Формирующее воздействие должно «разбудить» духовные ресурсы детей, организовать их, оформить и обеспечить устойчивые механизмы регуляции поведения и деятельности воспитанников.

Вэтом контексте воспитание – не что иное, как организация специальных педагогических воздействий, которые вызывают определенное поведение личности как систему ее реакций.

Технологически воспитание на основе формирующего подхода организуется в поведенческой модели: «показать образец» – «объяснить» – «упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения, добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и принял в собственном поведении. Формирующая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально положительные действия и ограничивать соци-

18

ально негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах, очки, соревнования.

«Воспитание как формирование» всегда ориентировано на систему устойчивых мотивов воспитанников, на основе которых вырабатываются определенные качества личности. Набор этих качеств напрямую связан с социальным заказом общества, его идеологией и политикой. Практика воспитания организует систему идеальных качеств личности в форме «Правил для учащихся», «Законов школы», «Кодекса чести» и др.

Формирующий подход характеризует достаточно прочно установившийся в педагогическом сознании линейный принцип осмысления процесса воспитания: каждое педагогическое воздействие воспитателя предполагает определенный отклик воспитанника (словом, действием, поступком). Для воспитателя в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал, программа воспитания, традиционные формы воспитательной работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему. В такой «формирующей» воспитательной системе всегда серьезное внимание уделяется режиму, порядку, дисциплине, преодолению детского своеволия.

Представители данного подхода успешно осваивают новый педагогический язык и уже определяют воспитание как «усвоение субъектом на познавательном, мотивационно-волевом и эмоциональном уровнях личностью значимого смысла, гуманистических ценностей, обретаемых учащимися в данном воспитательном пространстве»1.

Культурологический подход (О.С. Газман, А.В. Иванов, Н.Б. Кры-

лова). В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное – взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание – это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.

1 Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследова-

ния // Педагогика. 2000. № 9. С. 34–38.

19

Сторонники культурологического подхода считают центральной фигурой образования, его главным действующим субъектом самого ребенка. За ребенком утверждается право самому определять не только «кем быть», «каким быть», но и «как жить», т. е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. «Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения, поведения, взаимоотношений. Ему нужны естественные для него действия, в которых он сам экспериментирует и ищет, пробует и контролирует, находит и реконструирует»1, – считает Н.Б. Крылова.

Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) ребенка в рамках его проблем. Педагог-фасилитатор не позволяет себе прямо организовывать деятельность и общение детей, контролировать и оценивать их поступки, управлять их поведением. В своей деятельности фасилитатор реализует понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, свой открытый личностный интерес к нему. Фасилитатор создает психологический климат, в котором ученик может принять на себя ответственность и контроль. Разработанная О.С. Газманом система деятельности «освобожденного классного руководителя» (тьютора) в полной мере воплощает фасилитаторские начала культурологического подхода.

Синергетический подход к воспитанию (В.А. Игнатова, С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук, С.С. Шевелева) сложился на основе теории самоорганизации сложных систем. Термин «синергетика» ввел в научный обиход Герман Хакен2 и определил ее как науку, которая занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой.

В обществе все больше осознаются феномены складывающейся префигуративной культуры: неопределенность будущего (даже ближайшего), нестабильность настоящего, информационный хаос. Воспитание в этих условиях не может быть подчинено целенаправленному управлению, само воспитание – область неопределенности. Не случайно воспитание трудно поддается диагностике, измерению ре-

1Крылова Н.Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личностьвсоциокультурномизмерении: историяисовременность. М.: Индрик, 2007. С. 134.

2Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980. 406 с.

20