Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР появляются проблемы со словесно-логическим мышлением. Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые [2, 6, 39, 56]. В целом, многие ученые отмечали, что дети, у которых имеются нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. У таких детей сохранен познавательный интерес, достаточно развита предметно-практическая и трудовая деятельность, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления, несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и другое. При этом наблюдается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов [6].
Можно выделить такие характерные особенности мышления и мыслительных операций у детей с ОНР 3 -го уровня, как: на фоне правильного определения пространственных отношений (вперед, назад, вверх, вниз) в предметно-практической деятельности наблюдаются трудности в их словесном обозначении, отмечается использование неверных языковых средств [26]. Так же таким детям свойственно нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов; трудности переключения с одного вида задания на другое; характерна достаточная зрелость образного и конструктивного мышления в процессе складывания разрезных картинок.
Проблема взаимосвязи речи и мышления является одной из самых важных в настоящее время. Мышление нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-либо мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль [5]. Т.Д. Барменкова (1997) выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. У них отмечается снижение речевой активности, дети испытывают сложности в понимании и следовании словесной инструкции, показывают ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для таких детей свойственна недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если им будет оказана помощь со стороны дефектолога.
Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности. Познавательная активность у таких детей ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, отсутствует контроль над правильностью выполнения задания.
Дети испытывают сложности при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения могут быть бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например: "Зимой дома тепло, потому что нет снега", "Машина едет быстрее велосипеда - она больше".
Дети с указанным нарушением могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не могут отгадать даже несложные загадки.
Зачастую бывает трудно выявить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично, поскольку все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией.
Отклонение от нормы у таких детей можно наблюдать на занятиях, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, достаточно быстро перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.
В процессе общения между собой у некоторых детей можно наблюдать повышенную возбудимость, они слишком подвижны, трудно управляемы. Другие дети наоборот могут проявлять вялость, апатию, им не интересен процесс занятия и игровой деятельности. У таких детей может наблюдаться навязчивое чувство страха, дети могут быть слишком впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости [23, 24].
На фоне относительно развернутой речи отмечается неточное употребление многих лексических значений. Дети испытывают трудности в поиске и установлении самых разнообразных связей, существующих в действительности между разными сторонами одного явления и между различными явлениями окружающего мира [29, 30].
Дети испытывают трудности при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Зачастую их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. У детей, нарушена целенаправленная деятельность при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Дети испытывают трудности в длительной концентрации внимания, так же наблюдается низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности в установлении причинно-следственных связей и проведении логических операций.
При условии, что дети с ОНР, имея в целом полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, все же отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением и классификацией предметов и явлений.
Совершенствование словесно-логического мышления оказывает положительное влияние на освоение программы воспитания и обучения детей, а своевременная и систематическая помощь и коррекция помогают преодолеть общее недоразвитие словесно-логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия [46]. Так же словесно - логическое мышление имеет большое значение в логических операциях с понятиями, помогает лучше осознать закономерности явлений. Этот вид мышления представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического развития. В процессе обучения формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что
мышление − это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью
психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс
опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и
синтеза. У дошкольников с ОНР наблюдается отставание в развитии
словесно-логического мышления в виде недостаточности понимания
логико-грамматических конструкций, замедленности усвоения причинно-следственных
закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкого уровня
сформированности операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и
классификации, затруднений при определении и формулировании логической
последовательности.
1.2 Влияние на развитие
словесно-логического мышления дошкольников изобразительной деятельности
Изобразительная деятельность дошкольника оказывает непосредственное влияние на развитие сенсорных процессов, памяти, мышления и воображения.
Именно для их развития больше всего подходит дошкольный возраст, а изобразительная деятельность, находясь в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка, представляет для этого большие возможности, поскольку в процессе изображения участвует не та или иная отдельная функция, а их комплекс в целом. Так А.Н. Граборов подчеркивал, что изобразительная деятельность способствует разностороннему развитию личности ребенка, углублению представлений об окружающем мире, приобретению знаний о предметах и явлениях, решению задач речевого и познавательного развития детей [47].
Изобразительная деятельность так же оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества детей, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, создавать красоту, исходя из своих возможностей, обогащать чувственный опыт, углублять представления об окружающем.
В процессе рисования ребенок отображает самые различные впечатления от многих предметов и явлений окружающего мира [18]. При этом признаки предметов, объектов или явлений не только остаются в памяти, но и сопоставляются друг с другом по сходству: форма с формой, цвет с цветом, величина с величиной и т.д. При этом в каждом предмете лучше запоминаются наиболее очевидные, постоянные, яркие, характерные признаки и свойства.
Каждый предмет имеет свои основные, характерные для него признаки и свойства, по которым мы и узнаем его. В памяти они записаны прочнее и воспроизводятся в сознании легче всего при каждой новой встрече с предметом, во время активной, изобразительной деятельности.
Следовательно, для того чтобы дать наглядное и правдивое представление о предмете, нужно изобразить наиболее характерные свойства и качества, отличающие его от других. Отсутствие их мешает узнаванию предмета на рисунке, отсутствие же несущественных признаков не оказывает на восприятие особого влияния и не снижает качество изображения. Более того, подчинение второстепенного главному, выделение характерного, типичного усиливает правдивость изображения, позволяет зрителю легче воспринять изображаемое.
Необходимо научиться понимать, какие признаки предмета являются важными для восприятия его, а какие можно без ущерба для правильного изображения оставить без внимания. Так, во время изобразительной деятельности детей учат передавать соотношения размеров [11]. В процессе изобразительной деятельности (рисования, лепки, конструирования) задействуется умение мыслить и смотреть на предмет и рисунок композиционно, что способствует развитию логики мышления.
С другой стороны, характерными признаками и качествами видимой формы предмета являются его пропорции, конструктивное строение, объем и материальность, анализ и обобщение которых способствует развитию у старших дошкольников элементов словесно-логического мышления.
Пропорции - основная характерная особенность всякого предмета, по которому мы узнаем его. Пропорции - это отношение размеров: разница или равенство показывают, во сколько раз один размер больше или меньше другого. При изменении одного размера необходимо во столько же раз изменить и другие пропорции, если мы хотим сохранить характерные качества, по которым мы и узнаем предмет на рисунке. Никакие другие качества предмета - ни цвет, ни объем, ни материал - не играют в узнавании предмета такой важной роли, как его пропорции [32].
Изобразительная деятельность дает большие возможности для развития этой способности. В процессе изобразительной деятельности происходит познание, переход от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем, понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными. Дети стараются выделить характерные особенности предмета. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у старших дошкольников развивается и словесно-логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению, невозможно, а при изображении, конструировании, лепке какого-либо предмета или объекта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом, так как ребенок анализирует форму, расположение предмета, его основные отличительные черты, учится мыслить, анализировать, сравнивать и рассуждать. При этом ребенок опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что положительно влияет на коррекцию речевых нарушений.
В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно - логическое мышление, необходимо больше использовать игры, в том числе и изобразительную деятельность, которая включает в себя рисование, конструирование и лепку. Изобразительная деятельность способствует развитию самостоятельности мышления, формированию мыслительной деятельности, воображения и словесно-логического мышления.
Изобразительная деятельность является доступным, полезным и эффективным методом воспитания словесно-логического мышления у детей. Кроме того, изобразительная деятельность детей оказывает сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества, формирование выразительных средств речи, а также позволяет опосредованно отражать окружающий мир, самому создавать красоту, исходя из своих возможностей, обогащать свой чувственный опыт, углублять представления об окружающем, с использованием разнообразных развивающих материалов. Это так же влияет на развитие словесно-логического мышления, через его перекрест с образно- логическим мышлением.
Выводы
Развитие словесно-логического мышления является новообразованием для старшего дошкольного возраста. Наличие элементов словесно-логического мышления, таких как умение обобщать, выявлять закономерности, сравнивать признаки предметов и анализировать становится необходимым условием успешного обучения ребенка и усвоения им программы дошкольного обучения, а в дальнейшем и школьного [39].
Важнейшим среди этих навыков является навык словесно-логического мышления, способность "действовать в уме", а также в правильном, четком изложении своих мыслей с помощью слов [10]. Развитие словесно-логического мышление средствами изобразительной деятельности помогает ребенку не только стать более внимательным, но и научится мыслить ясно и четко, развивать воображение, так же позволяет сконцентрироваться на сути проблемы, осуществить интеграцию речевого, культурного и интеллектуального развития личности, позволяет сравнивать, обобщать и анализировать предметы и явления. Именно поэтому так важно развивать словесно - логическое мышление у дошкольников с ОНР, поскольку у детей с ОНР отмечаются проблемы в онтогенезе не только речевой, но и познавательной деятельности, в частности, на уровне овладения речью и использования мыслительных операций в ходе программирования и реализации, контроля речевых высказываний.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности
.1 Условия
проведения констатирующего эксперимента
В начале практического исследования в области изучения словесно-логического мышления старших дошкольников с ОНР средствами изобразительной деятельности мы определили цели своей работы.
Цель этапа − выявление уровня сформированности словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР средствами изобразительной деятельности.