Дети испытывают трудности в использовании предложных конструкций: зачастую предлоги вовсе опускаются, а существительное при этом употребляется в исходной форме ("книга идит то" − книга лежит на столе); возможна и замена предлога ("гиблятет на далевим" − гриб растет под деревом). Союзы и частицы в речи употребляются крайне редко, либо вовсе отсутствуют.
В отличие от первого уровня, понимание обращенной речи на втором уровне существенно развивается за счет распознания некоторых грамматических форм. Дети имеют возможность ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение [13].
Это имеет значение при понимании и различении форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Сложности остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.
Значения предлогов распознаются только в хорошо знакомых ситуациях. Усвоение грамматических закономерностей по большей части относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь ребенка [42].
Для фонетической стороны речи характерно многочисленное искажение звуков, замены и смешение. Наблюдается нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих ("пат книга" − пять книг; "папутька" − бабушка; "дупа" − рука). Выявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
Характерными остаются трудности в усвоении звуко-слоговой структуры. Часто при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость, то есть происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов ("морашки" − ромашки, "кукика" − клубника). Многосложные слова редуцируются.
У дошкольников наблюдается недостаточное развитие фонематического восприятия, вследствие чего дети являются неподготовленными к овладению звуковым анализом и синтезом[45].
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты исоноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.
Например, мягкий звук "с", сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с ("сяпоги"), ш ("сюба" вместо шуба). ц ("сяпля" вместо цапля), ч ("сяйник" вместо чайник), щ ("сетка" вместо щетка). Происходит замена групп звуков более простыми по артикуляции. Наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.
При правильном повторе за логопедом трехсложных или четырехсложных слов, дети зачастую искажают их в речи, сокращая количество слогов. Достаточно много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов. Дети часто переставляют и заменяют звуки и слоги, замечаются сокращения при стечении согласных в слове[50].
На фоне относительно развернутой речи у детей наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Дети испытывают трудности в употреблении различных способов словообразования, возникают сложности в использовании вариантов слов [51]. Дети затрудняются в подборе однокоренных слов, образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Зачастую они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
В свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции почти не используются. В речи детей с третьим уровнем речевого развития часто встречаются аграмматизмы: ошибки в согласовании прилагательных с существительными, числительных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок допускается в использовании как простых, так и сложных предлогов
Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Для детей характерно недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами, так же отмечаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.
Кроме того эти данные надо сопоставлять с неполноценной речевой деятельностью, которая в свою очередь влияние на многие сферы, такие как формирование у детей двигательной, сенсорной, интеллектуальной и познавательной деятельности. У детей с ОНР наблюдается некоторое отставание в развитии двигательной сферы, для которой характерна плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения [34].
Так же дошкольники с недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, совершают ошибки в последовательности элементов действия, зачастую опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку.
У детей наблюдается недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Для детей с ОНР характерен замедленный темп выполнения заданий, застревание на одной позе. Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной [14].
Наблюдается ограниченная возможность распределения внимания, а так же его неустойчивость. У дошкольников снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания при относительно сохранной смысловой, логической памяти. Часто дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, в целом обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту. Дошкольники с ОНР без специального обучения с трудом овладевают такими операциями, как анализ, синтез, сравнение и обобщение.
Этапы развития мышления детей с условной нормой развития и ОНР
Мышлением называется отражение связей и отношений между предметами и явлениями действительности, ведущее к получению новых знаний о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними, поэтому рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса - изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка[41].
Маленьким детям не свойственно обдумывать что-то теоретически, в уме. Первоначальными стадиями формирования у детей являются наглядно- действенное мышление и далее - наглядно-образное. Для понимания чего-либо детям надо видеть и дотрагиваться [9].
Наглядно-действенное мышление - одно из наиболее ранних видов мышления, которое возникает в тесной связи с практическими действиями детей [21]. Наглядно-действенное мышление является первой ступенью развития мышления, это наблюдение реальных объектов (0-3 года, потом формируются понятия). Неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет, является основным признаком данного вида мышления. Наглядно-действенное мышление раскрывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. Ребенок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи в процессе многократных действий с предметами. Практические преобразования, таким образом, становятся средством познания действительности.
Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями [36].
Наглядно-образное мышление - это совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих ее предметов без выполнения реальных практических действий с ними, при этом ребенок моделирует действия, строит их образ, благодаря подражанию взрослому, воспроизводя его действия, развивается способность представить одну вещь посредством другой.
В исследованиях Д.А. Леонтьева представлено, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает [25].
Дальнейший путь развития мышления состоит в переходе к словесно-логическому мышлению, то есть мышлению понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.
Брюшинкин В.Н. определяет словесно-логическое мышление как вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении пользуясь логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности [4].
Словесно-логическое мышление представляет собой наиболее поздний этап онтогенетического и исторического развития мышления и функционирует на базе языковых средств. Для данного вида мышления характерно употребление понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление позволяет человеку устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.
Потребность детей в новых знаниях, впечатлениях, проявляющаяся в любознательности и любопытстве, активно развивается именно в старшем дошкольном возрасте. Словесное описание позволяет детям представить то, что они никогда не видели. Дошкольники учатся рассуждать логически, что является свидетельством формирования словесно-логического мышления [20]. Данный вид мышления характеризуется использованием не конкретных образов, а отвлеченных понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Основными его формами являются понятие, суждение и умозаключение.
Словесно-логическое мышление позволяет ребенку сравнивать предметы и ситуации, оценивать и анализировать явления. Полноценное формирование всех операций словесно-логического мышления возможно только в комплексе, поскольку все компоненты мышления тесно взаимосвязаны [55]. Именно эта взаимосвязь способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приемы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы дошкольникам. Благодаря этим операциям происходит полноценное и всестороннее развитие ребенка.
Мышление и речевые механизмы неразрывно связаны. Следовательно, нарушение речи так же отражается на словесно-логическом мышлении, которое в свою очередь играет важную роль в освоении ребенком программы обучения [6].
Словесно-логическое мышление является высшей ступенью развития мышления. Логическое мышление - это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет [36].
В ходе постепенного развития словесно - логического мышления и обучения происходит овладение приемами мыслительной деятельности, формируется действовать "в уме" и анализировать процесс собственных рассуждений.
Анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация являются основными логическими приемами формирования понятий.
Анализ − мысленное расчленение предметов на их составные части, выделение в них признаков. Овладение анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета.
Сравнение − мыслительное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам. Устанавливая различие, сравнение дает возможность по определенным показателям отличать тот или иной предмет или мысль от других. Сравнение позволяет выделять общее в предметах и устанавливать различия между ними по определенным признакам.
Следующая операция - абстрагирование, которое позволяет существенно сократить количество рассматриваемых признаков. Это мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. В результате этой операции появляется возможность на основании выделенных признаков провести обобщение, благодаря тому, что происходит освобождение от множества несущественных признаков.
Результатом абстрагирования выступают абстракции, т.е. понятия разной степени общности, а так как понятия отражают существенное, поэтому многие и рассматривают данную операцию как способ образования понятий.
Под обобщением понимается мысленное соединение сходных признаков нескольких предметов в одном понятии об этих предметах. Обобщаются те сходные признаки отдельных предметов, которые выделяются в процессе их анализа, сравнения и абстрагирования [35]. Обобщение − это переход от более частного понятия к более общему, от мысли об общем к мыслям о более общем. Обобщение происходит при помощи слов. Обобщение − не просто выделение общего, а выделение отличительно-специфического для области предметов.
Благодаря обобщению, существенные признаки, выявленные у отдельных предметов, рассматриваются как признаки всех предметов, к которым применимо данное понятие.
Сравнение и обобщение позволяют достичь большей точности в суждениях, отделить одно от другого или, наоборот, объединить несколько предметов в одну группу.
Процесс образования понятия завершается сведением в совокупность перечисленных операций, т.е. синтезом.
Синтез − мысленное соединение составных частей и сторон функционирования предмета в единое целое.
В ходе словесно-логического мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и, как следствие, формулируется умозаключение. Это способ опосредованного познания действительности [19]. Для развития мышления важно научиться делать умозаключения. Как отмечал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, "в умозаключении знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта" [41, с. 78].
Умозаключение - форма мышления, посредством которой из одного или нескольких суждений, называемых посылками, мы по определенным правилам вывода получаем заключение.
Обосновывая необходимость развития умозаключений и речевого мышления, Л.С. Выготский в работе "Мышление и речь" подчеркивает эту взаимосвязь: "Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово − это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово − это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением" [7, с. 11].