Понятие внутренней и внешней мотивации также является одним из основных понятий теории самодетерминации (Ryan & Deci, 2000a). Согласно теории, мотивация бывает внутренней и внешней. При внутренней мотивации человек выполняет деятельность, исходя из интереса к ней и удовольствия от ее выполнения (Ryan & Deci, 2000a). Внутренняя мотивация особенно ярко выражена у детей, например, при играх. Для поддержания внутренней мотивации особенно важным является удовлетворение потребности в автономии, так как внутренняя мотивация усиливается, когда человек воспринимает свою деятельность, как самодетерминированную (Осин и др., 2015). Авторы теории полагают, что поведение, исходящее из внутренней мотивации основывается на потребности быть компетентным и автономным (Deci, 1980). Данные потребности тесно связаны с друг другом, но «операционально и теоретически они могут быть разведены» (Гордеева, 2013).
В теории подчеркивается особая важность внутренней мотивации, и ее влияние на когнитивное и социальное развитие. В рамках теории выделяют мотивационные подсистемы (внутреннюю, внешнюю, безличную), а также типы каузальной ориентации (автономную, контролирующую, безличную) (Deci, 1980; Deci & Ryan, 1985). «На формирование мотивационных тенденций и каузальных ориентаций может оказывать влияние и средовой фактор» (Мандрикова Е. Ю., 2010). Среда, поддерживающая автономию, дает возможность принимать решения самостоятельно, делать собственный выбор. Контролирующая среда устанавливает правила, ограничения, обеспечивает давление и контроль. Амотивирующий контекст не дает необходимой информации для достижения результата (Deci & Ryan, 1987; Мандрикова, 2010).
Важно подчеркнуть, что в теории самодетерминации внешняя мотивация не является чем-то внешним, понимается шире, чем просто мотивация, задаваемая внешними премиями, и не сводится только к внешним социальным факторам (например, награды, поощрения, школьные оценки). Такая мотивация не сводится к бихевиористичной формуле стимул-реакция. Долгое время внешняя мотивация понималась «в контексте континуума интернализации внешних требований, описывающих различные степени фрустрации/удовлетворения потребности в автономии» (Гордеева, Сычев & Осин, 2013). Однако авторами теории были внесены изменения в это положение теории (Deci & Ryan, 2008). Деси и Райан предлагают разделять мотивацию не только на внешнюю и внутреннюю, но и вводят новое деление - автономная и контролируемая мотивация. Такая классификация строится на том, что автономная и контролируемая мотивация включают разные формы регуляции. Автономная мотивация включает в себя внутреннюю мотивацию и интернализированные формы внешней мотивации (Deci & Ryan, 2008). При данном типе мотивации человек совершает действие, исходя из собственных побуждений, в то время как при контролируемой формой мотивации человек испытывает ощущение контроля и давления (Гордеева,2013).
Таким образом, для теории самодетерминации «центральными являются две базовые идеи - идея о трех базовых потребностях, лежащих в основе внутренней мотивации и обеспечивающих оптимальное функционирование, творческие достижения и психологическое благополучие личности, и идея о качественном своеобразии различных типов внешней мотивации, регулирующих поведение индивида” (Гордеева, Т. О., 2013).
1.2 Понятие самодетерминации в отечественных теориях
Теория самодетерминации является одной из самой популярной современной теорией зарубежом (Дергачева, 2002), а также продолжает активно развиваться (Гордеева, 2010, 2010а). Несмотря на это, в России данная теория только начинает распространяться и отображаться в работах Т.О. Гордеевой, Г.Б. Горской, О.В. Дергачевой, Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина, О.А. Сычева и др. (Гордеева, 2013). Феномен самодетерминации не шикоро представлен в иностранных исследованиях и еще меньше в отечественных (Дергачева, 2002). В отечественных исследованиях данная концепция наиболее глубоко изучается в работах, под руководством Д. А. Леонтьева (Костенко & Леонтьев, 2016; Калитеевская и др., 2007; Калитеевская & Леонтьев, 2006).
«Развиваемая нами концепция самодетерминации не содержит принципиальных противоречий с широко известной теорией самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, вместе с тем она ставит в центр внимания другие структуры и процессы» (цит. по Калитеевская и др., 2007).
Самодетерминация в контексте отечественной психологии, «подчеркивает активность личности не только по отношению к внешнему миру, но и к своим собственным психологическим процессам, связывая самодетерминацию с такими процессами, как сознание, усилие и опосредствование» (цит. по Калитеевская и др., 2007).
Отечественные психологи описывают феномен самодетерминации в нескольких положениях (Калитеевская и др., 2007):
Самодетерминация является оппозицией детерминации и присуща любой зрелой личности. Под самодетерминацией понимается способность совершать действия, руководствуясь собственной логикой, неподвластно контролю и давлению со стороны других (Калитеевская и др., 2007).
«Способность к самодетерминации возникает на основе интеграции свободы и ответственности в ходе индивидуального развития» (цит по Калитеевская и др., 2007). Свобода в рамках данной концепции - это способность инициировать, прекратить или изменить направление деятельности», а ответственность понимается, как «осознание и использование себя как причины изменений в себе и внешнем мире» (цит. по Калитеевская и др., 2007).
Свобода и ответственность развиваются и пересекаются в подростковом возрасте. А основа подросткового кризиса заключается в перенесении «движущих сил личностного развития извне вовнутрь на основе интеграции и полноценного развития механизмов свободы и ответственности» (Калитеевская и др., 2007).
Если интеграция не произошла, то подростковый кризис остается неразрешенным и способность к самодетерминации не развивается. «Нездоровые формы разрешения подросткового кризиса связаны с недостаточно развитыми механизмами свободы и/или ответственности» (цит. по Калитеевская и др., 2007).
1.3 Местоположение теории относительно различных областей психологии
Теорию самодетерминации можно определить как важный теоретический подход, имеющий широкое применение своих основных идей и концепций в различных областях психологической науки и практики: в организационной психологии (Deci, Olafsen & Ryan, 2017), клинической психологии (Ryan, Deci & Vansteenkiste, 2016), позитивной психологии (Ryan, Curren & Deci, 2013), психотерапии (Ryan & Deci, 2008). Также широко влияние данной мульти-теории и на психологию развития: «хотя теория самодетерминации не является строго теорией развития, она представляется весьма уместной для социализации детей, их интернализации и развития» (Joussemet et al, 2008). В данной работе теория самодетерминации будет рассматриваться относительно ее применения в такой области, как психологии развития.
Глава 2. Применение теории самодетерминации в контексте психологии развития
2.1 Компоненты окружающей среды, необходимые для оптимального развития
Рассуждая о развитии ребенка, большинство психологов, занимающихся детской психологией, постулируют важность и необходимость социализации ребенка. Е. Е. Маккоби определяет социализацию, как процесс, с помощью которого люди учатся и усваивают социальные постулаты и нравы, позволяющие эффективно функционировать в обществе (Maccoby, 1984). Важность данного процесса не преувеличена, так как основой целью социализации является интернализация, то есть такой процесс, с помощью которого ребенок усваивает существующие в обществе правила и нормы, а затем делает их собственными и в итоге самостоятельно регулирует (Joussemet et al, 2008). Таким образом, интернализация способствует обучению, социальной адаптации и многим другим необходимым процессам. Именно поэтому интернализация социальных ценностей является важной основой здорового развития детей. Р. Райан считает, что «интернализация ценностей, поведения и установок в социальном окружении является спонтанным, естественным процессом» для детей (Ryan, 1995). Интернализация зачастую связана с не вполне желанными для детей действиями, к примеру, поход в магазин за продуктами. В таких случаях многие родители используют различные способы для того, чтобы мотивировать ребенка к выполнению таких задач. Такое действие, как поход в магазин может осуществляться как внутренней мотивации ребенка (согласно собственному желанию), так и внешней мотивацией, когда родители стимулируют ребенка к совершению данной деятельности. Авторы теории считают, что именно внутренняя мотивация и интернализация являются «процессами, находящимися в основе личности и социального развития» (Deci & Ryan, 2000), а функционировать эти два процесса будут оптимально только, когда потребность в автономии будет удовлетворяться родителями и педагогами (Ryan, R. M., & Deci, E. L. , 2000a). Родители могут поддержать потребность в автономии, соглашаясь с точкой зрения их детей; поддерживая их начинания и инициативность, а также принимая собственный выбор ребенка. Так дети обучаются саморегуляции, строят свои собственные перспективы, учатся формировать свое собственное мнение, отстаивать свои позиции, делают выбор. Противоположным является поведение родителей, которое в принято называть контролирующим родительским поведением или родительским контролем. Оно заключается в том, что родители сами осуществляют выбор за ребенка, решают все проблемы за детей, директивно выстраивают их жизнь. Родительский контроль, который врывается в психологический мир ребенка подрывает внутреннюю мотивацию и создает неоптимальную форму интернализации у детей (Joussemet et al., 2008). Таким образом, в теории самодетерминации выделяются два типа поведения родителей: родители, поддерживающие потребность в автономии, а также родители, использующие контролирующее родительское поведение. Вероятность того, что родители будут оказывать поддержку автономии своих детей, зависит от множества факторов. Например, степень согласия родителей с тем, что дети имеют естественную тенденцию к интернализации и развитию (центральный принцип теории самодетерминации), сильно влияет на их способность обеспечивать поддержку автономии (Joussemet, et al, 2008).
Именно поэтому в теории самодетерминации поддержка автономии является одним из трех ключевых компонентов успешного родительства (Joussemet et al, 2008). Родительство, при котором осуществляется поддержка автономии их детей, существует определенная структура, а также наблюдается вовлеченность родителей в жизнь ребенка, считается идеальным для обеспечения здорового развития детей (Grolnick et al, 1997; Grolnick, 2003). Структура понимается «как ясность и последовательность правил, ожиданий и ограничений» (Grolnick et al, 1997). Примером структуры может выступать объяснение родителей ребенку, что за неправильную парковку следует штраф, а за вождение в нетрезвом виде - лишение водительских прав и риск других тяжелых последствий для самого водителя и других участников движения. Однако решение, садиться ли за руль в состоянии алкогольного опьянения или нет, принимает сам ребенок. Структура - это информирование о том, какие последствия следуют за тем или иным поведением. Однако структура может быть обеспечена в форме давления с пристальным контролем над соблюдением установленных правил. С другой стороны, родитель может обеспечивать структуру, используя аргументацию и эмпатию, позволяя структуре обеспечивать руководство, в то же время, поддерживая автономию ребенка. Первый вариант - это структура в форме контроля, в то время, как второй вариант - в форме поддержки автономии.
Вторым важным компонентом является вовлеченность, то есть заинтересованность, осведомленность и активное участие родителей в жизни их ребенка. «Вовлеченные родители прилагают больше усилий для воспитания детей, проводят больше времени со своим ребенком и знают больше о повседневной жизни своего ребенка» (Grolnick et al, 1997).
Особое внимание уделяется третьему компоненту - поддержке автономии, под которой ученые понимают использование родителями таких методов воспитания, которые поощряют детский самостоятельный выбор, их инициативность, а также принятие детьми собственных решений. Однако это не означает, что дети становятся полностью самостоятельными, независимыми или обособленными от родителей. (Grolnick et al.,1997). Таким образом, успешное родительство определяется тремя компонентами - поддержка автономии, структура, вовлеченность. Однако не менее важным компонентом является и обеспечение родителями теплоты своим детям. Родительское тепло связано с эмоциональным благополучием и хорошей самооценкой у подростков (Field et al, 2001; Doll & Lyon, 1998), в то время как недостаток или отсутствие тепла приводит к тревожности, гневу, депрессии, а также к сложностям с социализацией (Lee, Draper & Lee, 2001).
Таким образом, учитывая важное влияние данных компонентов окружающей среды на здоровое развитие детей и подростков, именно восприятие ребенком данных компонентов было положено в варианты (для детей и для подростков) адаптируемого нами опросника «Шкала восприятия родителей».
2.2 Опросник «Шкала восприятия родителей»
В статье «Inner Resources for School Achievement: Motivational Mediators of Children's Perceptions of Their Parents» опубликованной в 1991 тремя американскими учеными Э. Деси, Р. Райаном и В. Грольник впервые был разработан и описан опросник «Шкала восприятия родителей» (Grolnick et al,1991). В данной статье авторы продолжают развивать свои предыдущие исследования, направленные на изучение детской и подростковой автономии, а также внутренней и внешней мотивации. Также авторы фокусируют свое внимание на школьных достижениях и влияние на них роли родителей. Авторы предложили и проверили модель отношений между восприятием детьми родителей, их мотивацией детей и их успеваемостью в школе. Для оценки восприятия детьми родителей был предложен новый инструмент - детская версия опросника «Шкалы восприятия родителей», состоящий из двух шкал: восприятия поддержания родителями автономии и и восприятие вовлеченности родителей в жизнь их детей. Авторы предоставили доказательства валидности и надежности нового инструмента. В последствии авторы использовали детскую версию «Шкалы восприятия родителей» для проверки предложенной ими модели. Полученные данные свидетельствуют о том, что восприятие детьми материнской поддержки автономии и вовлеченности положительно коррелирует с восприятием компетентности, пониманием контроля (control understanding) и восприятием автономии (Grolnick et al,1991). В то время, как восприятие поддержки автономии отцом и вовлеченности отца было связано с восприятием таких базовых психологических потребностях, как компетентность (competence) и автономия (Grolnick et al,1991). Также дети сообщили о большей поддержке автономии и большем участии матерей, чем отцов. Таким образом, воспринимаемая поддержка автономии со стороны как матерей, так и отцов в значительной степени положительно связана с собственным чувством компетентности и автономии детей, что, в свою очередь, предсказывает успеваемость детей в школе.
В данном исследовании, во-первых, разработан новый уникальный инструмент, во-вторых, предоставлены данные о том, как поддержка автономии родителями и вовлеченности родителей в жизнь детей предсказывает мотивацию и достижения детей в школе. Эти результаты направляют внимание на внутренние процессы, что свидетельствует о необходимости обеспечивать детям такую среду и так создавать учебные программы, чтобы они будут способствовали развитию внутренней мотивации, а не внешней, в ожидании того, что это будет приводить к повышению успешности в школе. Полученные данные подтверждают теоретические предположения Э. Деси и Р. Райаном о превалирующей важности внутренней мотивации над внешней (Ryan & Deci, 1985).