Материал: Психологическое сопровождение безопасности субъектов дорожного движения

По-особому в модели сопровождения рассматривается назначение пси­ходиагностики, ее отличительной характеристикой выступает то, что она преимущественно направлена не на выявление картины дефекта, а на опре­деление того, что Л.С. Выготский назвал "гиперкомпенсаторным фондом личности", [17] то есть на выявление сильных сторон, позитива личности (Т.И. Чиркова, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова). Диагностическая работа при­обретает характер систематического отслеживания психического развития ребенка на всем протяжении нахождения его в школе.

Согласно Т.И. Чирковой, диагностическая деятельность направлена на выявление наиболее важных особенностей поведения и психического со­стояния детей, обусловленных социальной ситуацией его развития, объек­тивных и субъективных сложностей, с которыми сопряжено обучение и вос­питание ребенка в конкретных педагогических условиях образовательного учреждения.

Т.И. Чиркова выделяет две задачи диагностики в сопровож­дающей деятельности психолога [15]. В первую из них входит изучение психоло­гических особенностей ребенка ради оказания ему максимальной помощи, во вторую - разработка модификаций учебно-воспитательного процесса с уче­том реальных психологических особенностей и возможностей детей. При­оритетным направлением психодиагностики личностного развития выступа­ет реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть порт­рет неповторимости, уникальности каждого ребенка, а не просто традицион­ную статистическую норму. Кроме того, в диагностическую деятельность в качестве субъектов вовлекаются и педагоги, и родители, которые с помощью несложных диагностических методов получают возможность отслеживать развитие детей.

В работах Е.И. Казаковой диагностика в модели психологического со­провождения рассматривается как неотъемлемая, важная его часть, от кото­рой во многом зависит успешность деятельности всей системы сопровожде­ния, что связано со следующими концептуальным особенностями ее видения:

1) видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, с кото­рой начинается процесс помощи ребенку;

2) возможность преодоления методологической рассогласованности меж­ду педагогической, психологической и медицинской диагностикой за счет организации конструктивного диалога между всеми участниками сопровождения;

3) исследование ребенка не со стороны "недоразвития", "негативных фак­торов", "отсутствия", а выявление сущностного потенциала развития, то есть позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволяют субъекту преодолеть трудности;

4) направленность диагностики на определение правильности педагоги­ческой стратегии.

Е.И. Казакова подчеркивает, что наиболее перспективным подходом в области психодиагностики будет ориентация психолога не столько на иссле­дование внутреннего мира субъекта, сколько на анализ способов и внешних характеристик его взаимодействия со средой.

М.Р. Битянова отмечает, что психодиагностика в русле идеи сопровож­дения имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровож­дения. При решении поставленных задач необходимо учитывать соответст­вие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного сопровождения; возможность перевода результатов обследования на "педагогический" язык; прогностичность используемых ме­тодов, их высокий развивающий потенциал и экономичность.

В работах М.Р. Битяновой диагностика рассматривается прежде всего как систематиче­ское отслеживание психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития, а также как отправная точка для дальнейшей содержательной сопровождающей дея­тельности. Психолого-педагогический статус школьника, по ее мнению, яв­ляется ядром всей модели сопровождения, он задает содержание основных направлений работы психолога.

Психолого-педагогический статус включает в себя два взаимосвязанных показателя: 1) набор характеристик, описываю­щих особенности психологического развития, поведения и состояния школь­ника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего пси­хологического роста; 2) психолого-педагогические требования к уровню раз­вития, особенностям поведения и психического состояния школьников опре­деленного возраста. Данные требования задают некоторую возрастную или социальную норму, несоответствие которой может свидетельствовать о на­личии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания; фиксируют содержание основных психических новообразований; описывают поведенческие проявления, психологические свойства и умения, которые по­зволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. "Эти требования фиксируют тот уровень различных психологиче­ских достижений ребенка в плане умственного и социального развития, про­извольности и других аспектов, который является с точки зрения современ­ной науки и практики обучения оптимальным: он позволяет успешно обу­чаться и дает позитивные перспективы дальнейшего развития, обучения и социализации школьника" [8,14-15].

Итак, в модели психологического сопровождения характерными чер­тами психодиагностики выступают:

- видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, на­целенность ее на информационное обеспечение процесса сопровож­дения;

- направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на определение правильности педагогической стратегии;

- систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития на всем протяжении нахождения их в школе;

- обусловленность диагностических результатов социальной ситуаци­ей развития, объективными и субъективными сложностями, с кото­рыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных пе­дагогических условиях образовательного учреждения.

Теперь отдельному рассмотрению будет подвергнута коррекционно- развивающая работа со школьниками. В ней выделяются два направления: собственно развивающее, ориентированное на работу со всеми школьниками, и психокоррекционное, предполагающее работу с проблемами обучения, по­ведения и личностного развития. С позиций психологического сопровожде­ния разработка и организация работы со школьниками осуществляется в рамках трех следующих положений:

1.   Содержание развивающей работы, прежде всего, соответствует тем компонентам психолого-педагогического статуса школьников, формиро­вание и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально.

3. Развивающая и психокоррекционная работа организуется, прежде всего, по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Реализация первого положения дает возможность психологу выделить приоритетные направления работы со школьниками различных возрастов, опираясь, с одной стороны, на знание психологических закономерностей раз­вития психики на данном возрастном этапе, а с другой стороны, на содержа­ние психолого-педагогического статуса школьника. При организации работы психолог сможет оттолкнуться от системы психолого-педагогических требо­ваний и тем самым определиться в содержании работы, сделать ее более ос­мысленной.

В соответствии со вторым положением психолог в большей степени отбирает содержание занятий с ребенком, исходя из тех параметров статуса, в рамках которого обнаружены определенные проблемы. Данная работа должна носить целостный характер, ориентироваться на развитие личности и психического мира в целом.

Третье положение позволяет определиться с очередностью проведения мероприятий по психологическому сопровождению, а также повысить в це­лом их эффективность. Согласно данному принципу диагностическая работа предшествует осуществлению коррекционо-развивающей работы.

Многими исследователями сопровождения отмечается предпочтитель­ность именно групповых форм коррекционно-развивающей работы, прежде всего, с точки зрения ее больших потенциальных возможностей. Так свои программы групповых коррекционно-развивающих занятий с младшими школьниками в русле модели психологического сопровождения предлагают Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.А. Козырева и другие авторы.

В рамках модели психологического сопровождения можно выделить следующие основные ситуации консультативной и просветительской ра­боты психолога (М.Р. Битянова, Д.В. Лубовский [18], Е.И. Казакова, Т.И. Чирко­ва и др.).

Первая ситуация условно может быть названа "сообщение инфор­мации о ребенке". Данная информация затрагивает вопросы возрастного и индивидуального развития детей и должна быть учтена в процессе обучения и общения с ребенком сопровождающими его взрослыми.

Вторая ситуация связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля работы с отдельным ребенком или группой учащихся. Такая работа предполагает использование психологической информации в качестве от­правной точки для разработки участниками сопровождения стратегии и так­тики собственной деятельности в рамках данной модели. Ее целесообразно организовывать по результатам проведения психологической диагностики в трех основных направлениях: 1) разработка стратегии педагогической помо­щи школьникам, испытывающим определенные проблемы в обучении, пове­дении и психологическом самочувствии; 2) педагогический анализ содержа­ния учебных предметов с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса или параллели; 3) педагогический анализ стиля межличностного общения с учащимися с учетом показателей психолого-педагогического статуса определенного класса или параллели. В консультировании такого рода педагог принимает участие как активный субъект сопровождения, как главное лицо всего учебно-воспитательного процесса.

Третья ситуация связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения целей, задач, методов деятельности педагогического коллектива. В данном случае речь, прежде всего, идет об экспертной оценке психологической сущности педагогической программы школы. Выделенная ситуация является достаточно новой, она прежде всего связана с инноваци­онными процессами в системе образования, реализация данной задачи пред­полагает проектирование целостных психолого-педагогических систем в рамках той или иной конкретной школы. Выделенная задача ставится в раз­ряд особо актуальных в условиях частной школы в силу ее изначально инно­вационного, альтернативного характера.

По мнению многих исследователей (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Черед- никова, М.Р. Битянова, Т.И. Чиркова и др.) перед психологом, работающим в рамках парадигмы сопровождения, возникает необходимость выделения па­раметров оценки эффективности реализуемой системы сопровождения, одна­ко отсутствует однозначность в решении данного вопроса.

Так, Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова полагают, что в качестве критерия оценки рабо­ты выступает развитие индивидуальных качеств детей "с постоянным обна­ружением новых творческих ресурсов и неиссякаемым желанием собствен­ных открытий во всевозможных сферах деятельности" [19,10].

Т.И. Чирко­ва предлагает обозначить этот критерий как "полноценность развития и ус­пешность учебно-воспитательного процесса на основе саморегуляции и са­модвижения".

Вместе с тем, М.Р. Битянова отмечает, что успешность про­фессиональных действий психолога в большинстве случаев не может напря­мую измеряться в каких-либо единицах реальных изменений в поведении или обучении школьника, поскольку сопровождение представляет собой дея­тельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию ребенка в кон­кретной школьной среде. Исходя из этого, автор предлагает следующие па­раметры оценки:

1)   осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обуче­ния и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития;

2) определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

3) разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

4)   приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоян­ной работы, дающую максимальный результат.

Таким образом, анализ проблемы выделения критериев эффективности модели психологического сопровождения позволяет сделать вывод о том, что они представлены двумя группами показателей: со стороны ребенка — харак­теристиками его развития; со стороны условий обучения и воспитания — их позитивностью для развития ребенка. Вместе с тем можно говорить о том, что нечеткость обозначенных критериев значительно затрудняет их практи­ческое применение, их дальнейшая конкретизация, на наш взгляд, возможна за счет выделения возрастно-нормативных ориентиров каждого возраста.

Итак, анализ современных исследований по проблеме психологическо­го сопровождения позволяет нам сформулировать следующие выводы:

         Исследования по данной проблеме имеют основной целью обоснование модели психологической службы - психологического сопровождения, в них предпринята попытка экспериментальной проверки и анализа эффек­тивности построенной модели психологического сопровождения, а также по­пытка ее проектирования. Мы определяем психологическое сопровождение как единство деятельностей всех участников образовательного процесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и от­ветственности. На современном этапе развития психологической службы данная модель рассматривается как одна из наиболее перспективных, через нее просматриваются возможности самодвижения самой психологической службы, изменение связей ее с педагогической практикой.

         Психологическое сопровождение представляет собой внутренне очень разнонаправленное движение, вместе с тем можно выделить ряд оснований для классификации видов психологического сопровождения: форма работы, направленность, предмет и объект психологического сопровождения.

         Сопровождающая деятельность каждого из ее участников рассматрива­ется с позиций создания условий для обеспечения образовательного уровня в соответствии с индивидуальными возможностями каждого школьника, его развития как личности, что предполагает формирование единого отношения к ребенку со стороны всех специалистов сопровождения, постоянный ин­формационный обмен между ними с четким осознанием своей части дея­тельности и линий взаимодействия; определенную этапность работы.

         Психологическое сопровождение как организованное взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого регулируется рядом принципов: при­оритетность интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисципли- нарность, согласованность и др. В рамках психологического сопровождения каждое традиционное направление деятельности психолога обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержание.

         Единая концепция сопровождения до сих пор окончательно не сложи­лась, логика развития данного подхода привела к осознанию и постановке вопросов работы не только с отдельными участниками учебно- воспитательного процесса, но и с условиями, в которых происходит их жиз­недеятельность и развитие, обучение и воспитание. Служба практической психологии в образовании накопила достаточный потенциал психологиче­ского сопровождения субъектов образовательной системы, в частности отме­чается наличие специфики в реализации системы сопровождения в зависимо­сти от типа учебного заведения.

         Критерии эффективности системы психологического сопровождения представлены двумя группами показателей: со стороны ребенка - характери­стиками его развития; со стороны условий обучения и воспитания — их пози­тивностью для развития ребенка. Однако, необходимо отметить недостаточ­ную четкость выделенных критериев, возможно, их конкретизация будет за­висеть от возрастных особенностей основного субъекта сопровождения.