Материал: Психологическое сопровождение безопасности субъектов дорожного движения

Неожиданное появление на проезжей части дороги, выход из-за транспортного средства или другого предмета, закрывающего обзор, игра на проезжей части дороги, как показывает практика, происходит, в основном, по причинам неумения наблюдать проезжую часть, замечать автомототранспортные средства, оценивать скорость и направления движения, предвидеть возможность появления транспортных средств из-за кустов, деревьев, невнимательности и беспечности. Поэтому детей необходимо учить умению видеть и предвидеть опасность. Это умение должно быть доведено до автоматизма, выработано в твёрдый навык (привычку).

Навык предвидения опасности тесно взаимосвязан с формированием у учащихся, особенно у детей младшего возраста, навыка наблюдения. Отсутствие этого навыка у ребёнка приводит его к следующим типичным ошибкам, сопряжённым с высокой степенью опасности:

- начинает переходить проезжую часть, не осмотревшись и не остановившись;

- двигаясь по тротуару в зоне выезда со двора, не замечает выезжающее транспортное средство;

- на улицах с нерегулируемым движением, не осмотревшись, выходит на проезжую часть перед приближающимся транспортом;

- играя вблизи проезжей части и увлёкшись игрой, выбегает на дорогу, предварительно не осмотрев её;

- в сумерках не замечает автомобиль тёмного цвета;

- не замечает подаваемых водителем сигналов поворота.

Сочетание специальных умений и навыков: видеть дорожные ситуации, наблюдать за их развитием, правильно анализировать дорожную обстановку и прогнозировать (предвидеть) её последующие изменения и принимать решения, адекватные складывающимся на дороге ситуациям, даёт нам право представить его единым «правилом» в виде третьего «закона» безопасности движения: «Чувствуй дорогу! Умей видеть, наблюдать и предвидеть, действуй безопасно!». Реализуя данный «закон» в педагогической практике, необходимо добиться того, чтобы ребёнок умел видеть глазами самостоятельно движение транспорта и пешеходов по дорогам и улицам. В этой связи уроки предвидения опасности должны проводиться на улице, но в пределах зоны тротуаров, пешеходного перехода или на остановке общественного транспорта. 

Изучение практики по организации предупреждения ДДТТ позволяет выделить следующий необходимый минимум основных навыков безопасного поведения на дороге, которыми должны обладать все пешеходы, особенно дети:

1. Навык переключения внимания на улицу (различать границу, за которой кончаются привычки, действующие в быту, в школе, и начинается транспортная среда).

2. Навык спокойного, достаточно уверенного поведения на улице (спокойно ориентироваться в дорожно-транспортной ситуации и принимать верные решения).

3. Навык наблюдения (смотреть и видеть дорожную ситуацию, замечать транспортные средства, оценивать скорость и направление их будущего движения).

4. Навык предвидения опасности (видеть все предметы, представляющие опасность для его жизни и здоровья, а также предполагать о возможных опасностях (скрытые опасности) и уметь их вычислять, т.е. предвидеть возможность появления транспортных средств из-за других предметов).

5.Навык переключения на самоконтроль (умение следить за своим поведением).

От того, как усваивают дети эти правила, изучают и осваивают «законы» безопасности движения, овладевают перечисленными навыками безопасно участия в дорожном движении и умело применяют их на практике, зависит в настоящем и будущем их личная безопасность на дорогах.

Таким образом:

- содержание знаний, умений, навыков, их объём и устойчивость должны соответствовать требованиям, которые предъявляют условиям безопасного участия школьников в дорожном движении;

- содержание знаний, умений, навыков безопасного участия школьников в дорожном движении должно быть построено с учётом межотраслевых факторов на основе «законов» безопасности движения и аккумулировать в себе специальные правила безопасного поведения;

- знания, умения, навыки безопасного участия школьников в дорожном движении должны быть осмыслены и восприняты как руководство к безопасному поведению в процессе движения, должны явиться средством принятия правильно решения и осуществления безопасных действий.

Подготовка школьников к безопасному участию в дорожном движении должна включать следующее:

- классная работа (урок в классе или спецкабинете, практические занятия на специальных площадках на улице);

- внеклассная работа (дополнительные занятия в УДО, мероприятия по изучению ПДД, профилактике ДДТТ и др.);

         1.3 Основные условия и факторы психологического сопровождения младших школьников – субъектов дорожного движения к безопасному поведению на дороге

В настоящее время существует множество подходов в понимании ос­новного содержания и направленности деятельности психолога, работающе­го в системе образования. Можно выделить несколько ос­новных направлений деятельности психологической службы образования, в рам­ках которых существенно различаются основное содержание и направлен­ность деятельности психолога учреждений образования. Так, В.Э. Пахальян обозначает данные модели следующим образом: служба поддержки образо­вания (В.В. Рубцов, Е.Е. Кутейникова, Е.Ю. Чугрюмова и др.), служба пси­хологического сопровождения (Э.М. Александровская, Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.А. Казакова, Е.И. Козырева, Т.И. Чиркова и др.), служба содействия (И.В. Дубровина, Е.И. Рогов и др.), служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе (Л.М. Фридман) и служба психо­логического здоровья (Т.Н. Клюева, В.Э. Пахальян, О. Хухлаева и др.).

Согласно М.Р. Битяновой, [1; 2] суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привле­кательность идеи состоит в том, она действительно дает возможность орга­низовать школьную психологическую деятельность как "свою" практику, со своими внутренними целями и ценностями, вместе с тем позволяя органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы, сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. При этом становится возможным соединение целей психологической и педа­гогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

Среди выделенных направлений и подходов в современной психологической науке в последнее время особую популярность приобретает именно идея сопровож­дения. Это понятие широко вошло не только в психологическую, но и в пе­диатрическую, валеологическую и другие службы. Идея сопровождения при­влекательна не только большей вариативностью ролевых позиций психоло­гов, но и тем, что через нее просматриваются возможности самодвижения самой психологической службы, изменение ее связей с педагогической прак­тикой. Анализ литературы позволяет выделить ряд преимуществ модели со­провождения на современном этапе (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.И. Казакова, Е.В. Козырева, Н. Осухова, В. Цивилева, Т.Н. Чиркова и др.):

·   соответствие требованиям времени;

·   универсальность применения в различных сферах и разные формы во­площения;

·   нацеленность на нейтрализацию неблагополучия путем создания усло­вий для проявления и развития позитивного в ребенке и педагогиче­ском процессе в целом;

·   эффективность использования кадровых и материальных ресурсов;

·   равноправное участие и активность всех субъектов сопровождения, их взаимодополняемость и т.д.

Таким образом, реализация системы психологического сопровождения в любой подструктуре образовательной системы может обеспечить защи­щенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учре­ждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом.

Термин "сопровождение" в работах по практической психологии начал использоваться почти с самого начала функционирования психологической службы, впервые он появился в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Череднико- вой (1993) в сочетании со словом "развитие" - "Психологическое сопровож­дение естественного развития маленьких детей". Несмотря на то, что этот термин в настоящее время широко известен и активно используется (Э. Александровская, М. Битянова, Т. Дворецкая, Е. Казакова, Е. Козырева, А. Колеченко, В. Семикин, Т. Чиркова и др.), следует отметить, что он еще не получил устойчивого определения.

Само слово "сопровождение" многознач­но: от "сопровождения под конвоем" до совместного согласованного типа музыкального модулирования; от значения корня этого слова - "вождение", до "проводить", "оставить идти самостоятельно и независимо"; не привязать к себе, а наоборот "проводить в путь", при необходимости и "сопроводить" как немощного и поддержать (Т.И. Чиркова). В психологической литературе существует целый ряд подходов к пониманию сущности сопровождения, от­дельных его граней. Ниже представлены взгляды ведущих исследователей в области психологического сопровождения.

С целью раскрытия понятия психологическое сопровождение в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как взаимодействие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направленность, работа с объектом. Анализ основных подходов к по­ниманию психологического сопровождения позволяет нам определить этот термин как единство деятельностей всех участников образовательного про­цесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности. Далее обратимся к анализу работ Российских авторов в области психологического сопровождения.

Э.М. Александровская под психологическим сопровождением, прежде всего, подразумевает особую технологию помощи ребенку, предназначенную для решения возникающих проблем или их предупреждения в условиях об­разовательного процесса [3]. Эти технологии помогают анализировать бли­жайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, исполь­зовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами. По нашему мнению, делая акцент на проблемы, трудности развития детей и их предупреждении, Э.М. Александровская идею сопровождения сближает с идеей поддержки. Однако несомненным достоин­ством подхода автора является рассмотрение сопровождения в качестве осо­бой технологии, что облегчает ее практическую реализацию. Подобный взгляд на сопровождение свойственен также М.М. Семаго и Н.Я. Семаго.

М.Р. Битянова рассматривает модель психологического сопровождения как отражение системы теоретических представлений о деятельности школь­ного психолога и отмечает, что и эта система, в свою очередь, выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как ис­точник своего собственного развития [4; 5; 6; 7; 8]. Данный ав­тор определяет свой подход как "парадигму сопровождения", подчеркивая его деятельностную направленность. Цель работы в модели психологическо­го сопровождения в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, на­правленное на развитие его самопознания, активизацию поиска путей само­управления внутренним миром и системой отношений. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально - психологические условия успешного обучения и развития.

Сопровождение ребенка по его жизненному пути, по М.Р. Битяновой, — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо показать возможные пути. Выбор жизненного пути — право каждой личности, школьная же среда предлагает школьнику множество дорог и путей, по которым можно идти, развиваясь. Окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разно­образную поддержку, они рассматриваются М.Р. Битяновой как субъекты со­провождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принци­пах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. В реше­нии проблем конкретного школьника или при определении оптимальных ус­ловий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого- педагогического сопровождения. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и состоит основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в качестве идеологии и метода работы школьного пси­холога означает по М.Р. Битяновой следующее:

1)   следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза;

2) создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов;

3) создание условий для максимального в данной ситуации личностного развития и обучения в рамках объективно данной ребенку социально- педагогической среды;

4) осуществление психологического сопровождения преимущественно педагогическими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

Е.А. Козырева под психологическим сопровождением понимает систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образова­тельной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориен­тацией на зону его ближайшего развития [9; 10; 11].

По ее мнению, цен­тральной категорией сопровождения выступает категория "отношение". Е.А. Козырева связывает это с тем, что отношения могут рассматриваться как интегративная характеристика личности, поскольку отношения влияют на деятельность, становления характера человека, сами выступают проявления­ми характера, способностей человека и т.д. В ходе сопровождения психолог оказывает влияние именно на развитие отношений (познавательных, комму­никативных, эмоциональных, личностных), причем в отличие от влияния на развитие здесь не существует ограничений, связанных с внутренними усло­виями развития детей.

Е.И. Казакова предлагает рассматривать сопровождение развития ши­роко - как отдельную функцию системы образования [12; 13; 14]. И, прежде всего, это обусловлено ориентацией современной образовательной политики именно на развитие. А для того, чтобы развитие стало действительно воз­можным, выбор, осуществляемый субъектом, должен быть свободным и от­ветственным, что требует создания специальных условий и специальной по­мощи.

Е.И. Казакова в качестве исходного положения для формирования теории и методики сопровождения берет системно-ориентационный подход, в логике которого сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект. Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потен­циал развития субъекта.

В контексте данного подхода под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъек­том развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного вы­бора, при этом субъектом (или носителем проблемы ребенка) является не только сам ребенок, но и его родители и педагоги, которые, выступая на сто­роне ребенка, не решают проблему за него, но помогают ему найти способ ее решения. "Происходит сложный процесс взаимодействия, результатом кото­рого выступает деяние, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого" [13,14]. Е.И. Казакова полагает, что многие проблемы, связанные с разви­тием детей, обусловлены развитием учителя и школы, поэтому имеет смысл параллельно или совместно с психологическим сопровождением развития учащихся проектировать сопровождение педагогов и школы в целом. С этой точки зрения, по мнению Е.И. Казаковой, при реализации системы психоло­гического сопровождения целесообразно выделять три основных поля разви­тия для каждого из субъектов сопровождения [12]: