Материал: Психологическое сопровождение безопасности субъектов дорожного движения

Такое положение в этом вопросе, по мнению Бернштейна, ведет к тому, что человек ломает машину, а машина повреждает человека. Инженер строит топку, но он обычно не знает допустимые температурные перегревы человека, которому предстоит работать у этой топки. «Поэтому, — заключает Н. А. Бернштейн, — охрана труда часто становится бытовым компромиссом почти филантропического порядка, вместо того чтобы лечь в основу расчетов всей работающей системы в целом. Работник охраны труда должен по-настоящему не вносить поправки в готовую конструкцию, сделанную без его участии, а участвовать как необходимый сотрудник в самом созидательном процессе» [21, 4].

Поставив еще в 1930 г. проблему согласования человека с машиной (задолго до появления современной инженерной психологии и эргономики), Н. А. Бернштейн указывал на сложность расчетов и алгоритмических описаний деятельности человека в проектируемой системе. Если нагруженный узел в машине можно сделать прочнее и этим обеспечить ее более надежную работу, то значительно сложнее сделать так, чтобы большая физическая нагрузка падала на более крупные мышцы, чтобы более сложная задача решалась с большей активацией нервной системы и ее энергетическим обеспечением организмом. Причем, как показывает автор, даже очень небольшая ошибка в согласовании человека и машины может вызвать несчастный случай. В подтверждение этого положения он приводит данные врача Мо-гилянской, которая показала, что штамповщик убирает руку из опасной зоны за 0, 02—0, 04 с до падения пресса (время простой сенсомоторной реакции отдергивания руки составляет 0, 1—0, 15 с). Сложность расчета даже такого сравнительно простого элемента деятельности рабочего, как движение руки, обусловлена тем, что здесь приходится учитывать не только возможность движения (антропометрические данные), но и его удобство, его естественность, привычность в условиях статики и динамики. Тот факт, что силовая энергия в системе «орудие — работник» обычно подается извне и работнику приходится ловко манипулировать ею, порождает порой такие условия, что для успешного труда оказывается необходимым «акробатический» синтез силы и ловкости.

На БДД оказывает влияние множество факторов как объективных (конструктивные параметры и состояние дороги, интенсивность движения транспортных средств и пешеходов, обустройство дорог сооружениями и средствами регулирования, время года, суток), так и субъективных (состояние водителей и пешеходов, нарушение ими установленных правил).

Таким образом, на дорогах существует сложная динамическая система, включающая в себя совокупность элементов «человек», «автомобиль», «дорога», функционирующих в определенной «среде». Эти элементы единой дорожно-транспортной системы находятся в отношениях и связях друг с другом и образуют определенную целостность.

С точки зрения БДД для системного изучения интерес представляют как сами факторы риска ДТП, так и их сочетания:

- человек — автомобиль;

- автомобиль — дорога;

- дорога — человек.

Роль разных факторов как причин ДТП: в 57 % случаев главная причина ДТП — ошибка человека; в 27 % случаев причиной ДТП является проблема взаимодействия человека и дороги; в 6 % случаев причиной ДТП является проблема взаимодействия человека и автомобиля; в 3 % случаев причиной ДТП является проблема сложного взаимодействия человека, автомобиля и дороги.

Для планирования мероприятий по снижению влияния факторов аварийности необходим прежде всего их детальный анализ.

Все разнообразие мер, применимых в качестве основных инструментов для повышения БДД,можно подразделить по основным факторам риска ДТП на три группы:

- для повышения безопасности поведения участников дорожного движения (фактор «человек») — предназначены для проведения мероприятий в рамках воспитательной, образовательной, законотворческой, политической, общественной деятельности, нацеленной на формирование безопасной модели поведения участников дорожного движения, посредством воспитания желательного и корректировки нежелательного поведения, а также для деятельности дорожных организаций в рамках аудита безопасности;

- повышения безопасности транспортных средств (фактор «автомобиль») — предназначены для проведения мероприятий в рамках деятельности, направленной на повышение надежности и безопасности как самих транспортных средств, так и их эксплуатации;

- повышения безопасности дорожной инфраструктуры (фактор «дорога») — предназначены для проведения мероприятий в рамках деятельности, связанной с планированием, проектированием, строительством, содержанием и эксплуатацией как отдельных объектов улично-дорожной инфраструктуры, так и целых сетей.

Следует отметить, что среди приведенных инструментов, реализуемых через различные мероприятия, нет единственного и радикального средства для повышения БДД. Высокий уровень БДД обеспечивается посредством:

- сотрудничества и единства цели для всех институтов, служб и организаций, имеющих отношение к проблеме ДТП, определения курса для инициатив в разных секторах бизнеса (кино, мода, реклама, музыка, литература, проектирование и т.д.) в качестве поддержки деятельности по повышению БДД;

- программирования деятельности в порядке правильно расставленных приоритетов, когда решение конкретной проблемы снижает остроту последующей проблемы, намеченной для решения;

- планомерности и системности проведения мероприятий;

- реализации мер, имеющих потенциал экономической окупаемости общественных средств, направляемых на проведение мероприятий по повышению БДД;

- проведения последующего мониторинга для анализа результативности мероприятий и использования приобретенного опыта при планировании последующей деятельности;

- оптимизации решения главной задачи любой транспортно-дорожной сети — обеспечения транспортных операций с минимальными затратами для общества и безопасностью выполнения этих операций.

1.2 Индивидуально-психологические особенности младших школьников – субъектов дорожного движения

Обучая младших школьников безопасному поведению, необ­ходимо учитывать возрастные особенности восприятия ими учебного материала. Их умелое использование позволяет эффективно развивать познавательные процессы и способности, развивать внутренние возможности младших школьников на занятиях по ПДД.
         У младших школьников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Для них много значит эмоциональное восприятие, которое сводится к узнаванию и называнию формы и цвета объектов и предметов. Чтобы привлечь внимание первоклассников к иллюстрациям по дорожной те­матике, они должны быть яркими, красочными, способными оживить образ­ное мышление.

Одни дети лучше воспринимают информацию на слух, a читать и писать не любят. Другие, наоборот, лучше усваивают зрением, с удовольствием разглядывают рисунки. Многие вообще не могут долго сидеть на одном месте, им надо двигаться, походить по классу, посмотреть все, что их интересует.
         Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук и глаз и т.п.). Средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Исследования показывают, что в начальном обучении можно значительно развить это важное качество у всех младших школьников (работа Л.В. Занкова и его сотрудников).
         В младшем школьном возрасте дети не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Внимание у них неустойчиво. Дети легко отвлекаются.
         Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах.
         Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Например, при изучении светофора большую роль играет применение первоклассниками таких внешних средств фиксации сигналов светофора и их порядка, как картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает им сосредоточиться на работе.

Для развития у младших школьников произвольного внимания, способности к структурированию опыта необходимо:

1. Попытаться сделать содержание занятий непосредственно связанным с личным опытом ребенка. 

2. Чтобы одно и то же содержание рассматривалось младшим школьником с разных сторон. 

3. Научить учащихся начальной школы произвольно менять фигуру и фон в содержании сознания и по-разному структурировать как собственные воспоминания, так и предстоящую действительность.
         Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим.

У младшеклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому важно использовать разнообразные методы обучения: рассказ, объяснение, самостоятельную работу c учебной книжкой-тетрадью, игру, экскурсию. Учитывая эти возрастные особенности, опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (рассказ-объяснение, работа в альбомах, беседа, игра и т.д.).

У учащихся начальной школы внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков, макетов, созданием аппликаций. При выполнении простых, но однообразных занятий младшие школьники отвлекаются чаще, чем при решении более сложных заданий, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей. Например, читая заданный текст, школьник обязан следить за поведением других учеников. В случае ошибки он замечает отрицательные реакции товарищей и стремится сам исправить ее. Некоторые дети бывают «рассеянными» в классе именно потому, что не умеют распределять свое внимание: занимаясь одним делом, они теряют из виду другие. Учителю нужно так организовывать разные виды учебной работы, чтобы дети приучались к одновременному контролю за несколькими действиями (вначале, конечно, относительно простыми), подготавливаясь к общей фронтальной работе класса.

Воображение у детей статично, они не видят изменений и взаимосвязи меж­ду картинками и реальными объектами и предметами. Используя приемы последовательного осмотра предметов, явлений, выделяя их признаки (форма, цвет, размер и т.д.), можно постепенно синтезировать восприятие c вниманием и мышлением. Целью занятий должно быть формирование и развитие y детей произвольного внимания. При достаточно развитом внимании можно говорить о наблюдательности как свойстве личности, необходимом для безопасного по­ведения на улицах и дорогах.

От детей младшего школьного возраста нельзя требовать больше того, что они могут усвоить. Ни в коем случае нельзя перегружать их непонятной дорожной информацией. Поскольку самоконтроль запоминания происходит пока только на уровне узнавания. Дети видят знакомые картинки (дорожные знаки, дорогу и т.д.), и им кажется, что они все знают и запомнили. 

Ребенок, пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Постепенно у детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала, другая – лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.

Первоначально дети применяют самые простые способы – многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое – с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьных занятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины (особенно по представлению) или услышанного рассказа. Необходимо сразу же демонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одном случае они могут быть крупными, в других – мелкими. Сообщение-рассказ, а затем рассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществляться при опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.

Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего, учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или через определенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала.

У младших школьников непроизвольное запоминание эффективнее произволь­ного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. Вместо увеличения объема знаний следует обращать внимание на точность образов и понятий, которыми они пользуются. Учащиеся уже способны к некоторым обобщениям, поэтому важно учить их объединять знакомые пред­меты в категории. Например, автомобиль, автобус, трамвай и т.п. можно опре­делить одним понятием – транспорт. При этом следует иметь в виду, что знания y школьников младших классов всегда связаны c речью: они знают только то, что могут объяснить своими словами.