Экскурсоводы перестраивают маршрут группы, ориентируясь на возраст и отклик посетителя, выбирая путь с яркими и/или большими экспонатами и не объясняя теоретическую основу работы детям младшего возраста (характерно для популярных для этого возраста экспонатов «Зеркальный лабиринт», комната с оптической иллюзией). Объяснения с опорой на школьные знания даются для школьников от 10 до 15 лет (Д3). Школьная программа здесь оказывается только системой кодирования мессиджа: обращаясь к ней, экскурсоводы пытаются выстроить коммуникацию, потенциально понятную аудитории. Программы экскурсий, которые используются в группах школьников от 10 до 15 лет, утверждены департаментом образования и приведены в соответствие с ФГОСами, но не устанавливают институционализированную связь с школами и не стимулируют частные контакты музея со школьными преподавателями, которые могли бы использовать музей как дополнение урокам:
«У нас есть программа в музее - это то, что мы преподаем школьникам, у нас материал разбит по классам, по четвертям, методическое обследование в центре департамента образования они все там зарегистрированы, зафиксированы, отмашка нам дана, сказали, что все хорошо» (Д1)
Свобода выбирать практики перемещения по музею размывает физические границы музея и экспозиции. Так, посетители-дети в «Экспериментаниуме», выходя из музея, часто продолжают бегать и придумывать игры, опосредуя не предназначенное для игр пространство: разметка дороги становится для них игровой площадкой, через которую можно перепрыгивать или идти только по красной разметке, не касаясь остальной дороги.
Перемещения внутри музеев-эксплораториумов показывают, что это пространство, в котором дети могут реализовать свою субъектность. Отсутствие учителя и охранника, которые осуществляют функцию власти, запрещающей и препятствующей свободному выбору стратегий из-за традиционной для образовательных пространств модели отношений господства способствует тому, что дети чувствуют возможность бегать, кричать в пространстве музея.
Возможность самим выбирать маршруты и способы их прохождения оказывается важной темой в детских нарративах про «Экспериментаниум» и «Живые системы», но даже на дискурсивном уровне входит в противоречие с позицией экскурсоводов и руководителя музея: для них это политика, которую они регламентируют через инструкции, запрещая бегать или давая возможность экскурсоводам прервать экскурсию, если группа прекращает слушать.
Пространства соучастия: партисипаторные практики
Партисипаторные практики в музее тренд нового музейного проектирования, основанный на тезисе о производстве знания посетителями музея посредством коммуникации с другими посетителями или работниками музея и с пространством музея. Нина Симон предлагает рассматривать такие практики как приглашения, отправленные музейным пространством посетителям, «реагировать на представленные в экспозиции артефакты, научные данные и исторические документы, а также дополнять их. В рамках этих практик особое внимание уделяется творчеству и мнениям неспециалистов. Они создают пространства диалога публики с представленным содержанием» Simon N. The Participatory Museum // The Participatory Museum A Book By Nina Simon (http://www.participatorymuseum.org). Просмотрено: 05.01.2020. Р. 7. . При этом партисипаторные практики входят в образовательные процессы, реализуя современные тренды по групповому производству знаний, и сопряжены с практиками переустройства классов в школе и университете, организации пространства для удобной и эффективной групповой работы Parsons Caroline S. “Space and Consequences”: The Influence of the Roundtable Classroom Design on Student Dialogue // Journal of Learning Spaces. 2016. Vol. 5. № 2. P. 2..
Соучастие включено в работу музеев-эксплораториумов в России на уровне замысла: директор говорит об идеальной модели поведения посетителей как сотворчестве родителя и ребенка по производству знания в процессе коммуникации (когда при взаимодействии с экспонатом ребенок задает вопросы о том, как происходит эксперимент, а родители, прочитав текстовое объяснение, рассказывают о теориях, законах и природных явлениях, используя понятые их ребенку повседневные ситуации и форму общения). Участие родителя в производстве знания составляет важную часть работы музеев-эксплораториумов, ее отмечают и исследователи Price S., Sakr M., Jewitt C. Exploring Whole-body Interaction and Design for Museums, 2015. P. 16 - 17.. По данным антропологического наблюдения, почти для всех детей до 10 лет, которые пришли только с родителями, большая часть коммуникации оказывается сосредоточена именно в этих отношениях. Дети упоминают, что ни с кем не играли в музее, если только не пришли с друзьями (И4, И14).
В музеях «Экспериментаниум» и «Живые системы» можно наблюдать три режима взаимодействия родителей и детей: директивное указание или инструкция, объяснение (именно этот режим, по мнению директора, и является идеальной моделью поведения посетителей) и телесное взаимодействие.
Выше уже было отмечено, что многие практики поведения, выбираемые детьми, такие как бег, крики, встречают сопротивление родителей, вынуждая их предпринимать усилия, чтобы остановить детскую активность. Однако, помимо этого, родитель часто вступает в отношения господства, дисциплинируя ребенка и его поведение. Эта роль находит выражение и в нарративах сотрудников музея, считающих, что родитель должен ограничивать своего ребенка в свободе выбора стратегий поведения. При этом директивность может иметь образовательный мотив: обратить внимание на определенный экспонат, сказать, что делать. Эта ситуация часто образуется вокруг экспонатов с плохо считывающимся аффордансом. Включение родителей в сам процесс проведения эксперимента скорее характерно для родителей с детьми до 7 лет.
При этом описанные выше ситуации, наблюдаемые в музеях и проговариваемые посетителями, указывают на то, что форма соучастия, «спущенная сверху», не реализуется должным образом в «Экспериментаниуме» и «Живых системах», но систематически подрывается посетителями-детьми. Это подтверждают пространственная организация музея и дизайн экспозиции: аффордансы большинства экспонатов препятствуют соучастию в образовательных и игровых практиках, так как рассчитаны на одного субъекта.
Соучастие встречается в музеях-эксплораториумах там, где пространство и экспозиция требует действия не одного человека: есть экспонаты, которые действуют, только если их используют два человека и больше. В музее «Экспериментаниум» это экспонат «Перетягивание каната», демонстрирующий эффект снижения затраченной силы с помощью системы блоков и канатов. Взаимодействуя с этим экспонатом, дети вынуждены кооперироваться, однако такой режим вовлеченности не демонстрирует пространства для коммуникации: дети подбегают к экспонату, увидев, что можно провести эксперимент с незнакомым ребенком, но не разговаривают и не знакомятся друг с другом. Тем не менее, их соучастие и телесное вовлечение в работу экспоната приводит к реализации эксперимента, к производству телесного опыта и включению в образовательный процесс («образование через действие»).
Партисипаторность можно обнаружить в реализуемых самими посетителями практиках поведения в музее. Пространства, в которых они реализуют субъектность и которые вызывают наибольшую телесную вовлеченность посетителей, оказываются местами соучастия. Например, соучастие в производстве знания и образовательного опыта «зашито» в игровые практики взаимодействия с экспонатом. Посетители-дети разговаривают об экспонате и о том, как он работает, с другими посетителями в ситуациях игры. Так, дети помогают друг другу выбраться из зеркального лабиринта: направляя друг друга и разговаривая о свойствах зеркала, выстраивая теории о том, как происходит процесс отражения.
«А потом еще в лабиринте я помогала девочкам его проходить. Они не могли понять, как идти, а я им объяснила» (И13)
«Водная комната», описанная выше как наиболее популярная из-за возможности реализации в ней разных стратегий поведения и взаимодействия с экспонатом, также провоцирует возникновение коммуникации. Производство игр зачастую происходит в группе: посетители-дети, общаясь друг с другом, устанавливают правила поведения корабликов на воде, играют в гонки и рассказывают и показывают друг другу, что будет, если поднять шлюзы. Показательно, что эти же экспонаты вызывают и конфликтные коммуникации. В отличие от экспонатов с разовой телесной интеракцией или тех, которые игнорируются посетителями, пропускаются в их экспозиционных нарративах и пробегаются, «Водная комната», «Темная комната» или «Зеркальный лабиринт» провоцируют детей на борьбу за пространство игры: они являются наиболее популярными и интересными, около них хочется задержаться, и таким образом пространство реализации собственных игровых стратегий оказывается заблокировано или ограничено другими детьми, которые тоже стремятся поиграть в этом месте.
«Ну да, там много штучек, которые как на улице, и там пришло много детей, и мы все справлялись, но потом туда пришел мальчик и сказал, что кораблик его» (И13)
«Я там поговорила с мальчиком, но он не захотел со мной общаться и ушел» (И13)
Наблюдения и ответы детей также показывают, что эти экспонаты вызывают эмоциональную вовлеченность (как позитивную, так и негативную), что отражается не только в поведении, но и в тех нарративах, которые дети-посетители выстраивают во время интервью.
Подводя промежуточный итог, можно сказать, что по данным антропологического наблюдения и анализа интервью, в фокусе внимания детей-посетителей оказываются те экспонаты, которые максимально задействуют их тело: при этом, чем нагляднее и ближе действия к повседневному опыту, тем более запоминающимися оказываются экспонаты. Дети выстраивают пространственные нарративы исходя из имеющихся знаний, вписывая и запоминая те экспонаты, которые они могут объяснить через знания и практики, которые уже присутствовали в их опыте, а не полученные из дисклеймеров экспонатов.
При этом в московских музеях-эксплораториумах «Экспериментаниум» и «Живые системы» присутствует разрыв между понимаем образовательного процесса у проектировщиков и реальными практиками, которые реализуют дети. Дети создают свою субъектность в образовательном музейном пространстве через проектирование игр, подрывание «правильных» взаимодействий с экспонатами и выбор бега как способа перемещения. Они упраздняют в пространстве музея-эксплораториума традиционные нормы поведения, которые пытаются воспроизводить персонал музея и некоторые родители.
ГЛАВА 4. РЕБЕНОК-ПОСЕТИТЕЛЬ КАК АГЕНТ СОЦИОПРОСТРАНСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ В МУЗЕЯХ-ЭКСПЛОРАТОРИУМАХ
В этой главе я рассмотрю, как субъектность детей посетителей музеев-эксплораториумов проявляется в социопространственных отношениях, которые выстраиваются через поведение детей в музеях, практики их взаимодействия с остальными агентами и через то, как ребенок понимается проектировщиками и директорами музеев на концептуальном уровне, от которого зависит, какую коммуникацию музей устанавливает со своими посетителями.
Понятие «субъектности ребенка» (children's agency) не используется в исследованиях learning space и museum space, но я ввела его как одну из главных теоретических рамок своей работы. Релевантность этой категории можно обосновать тем, что она способствует пониманию того, как реализуется поведение детей в пространствах музеев-эксплораториумов, помогая избегать дисбаланса в сторону «фетишизации» физической среды и высвечивая отношения, которые выстраиваются при реализации принципа «образование через действие».
Позиция ребенка как агента социальных отношений до сих пор для социологии, антропологии и педагогики является проблематичным и неразрешенным вопросом. Исследователи традиционно отталкиваются от противопоставления «ребенок-взрослый» Дуденкова И. «Детский вопрос» в социологии: между нормативностью и автономией // Социология власти. 2014. № 3. С. 47 - 49., при этом провести четкую границу между этими двумя группами, что означало бы детерминировать периоды детства и взрослой жизни, невозможно Там же. С. 57.. Это выводит на неоднозначность определения субъекта как «ребенка».
Уже в 2000-е субъектность ребенка становится очевидной, и, как пишет Майалл (Mayall), «достаточно ясно, без проведения формальных исследований, что дети являются социальными акторами: они принимают участие в семейных отношениях; они выражают свои желания, демонстрируют сильную привязанность, ревность и восторг, ищут справедливости» Qvortrup J., Corsaro W. A., Honig M. -S. The Palgrave Handbook of Childhood Studies. London: Palgrave Macmillan, 2009. P. 40 - 41..
Таким образом, ребенок оказывается агентом, которого Майалл определяет как того, кто входит во взаимодействие с другими людьми, и в этом взаимодействии происходит что-то, что способствует более широким процессам социального и культурного воспроизводства. Внимание к субъектности ребенка ставит на повестку дня вопрос о том, как именно он участвует в социальных отношениях. Для Кораспо (Coraspo) самым важным оказывается то, что «детские соучастные практики вносят инновации в культурную рутину» Ibid. P. 41.. Усваивая социальные и культурные паттерны, ребенок активно содействует и их воспроизводству через повторение, и их изменению через постоянный процесс интерпретации и наделения смыслом, заполнение пробелов, которые возникают в процессе передачи паттернов.
Понимание субъектности ребенка оказывается очень важным, если исследователи хотят понять, как взаимодействует ребенок и структура Ibid. P. 42., или, как я могу добавить в свете своего исследования, ребенок и музейное пространство.
Однако следует принимать во внимание и критику новой социальной парадигмы детства и субъектности ребенка. Дэвид Ф. Лэнси (David F. Lancy), автор работы «Разоблачение детской субъектности» («Unmasking Children's Agency»), указывает несколько проблем понимания ребенка как агента социальных отношений. Во-первых, многие современные исследования детства остаются очень ангажированными: за движением политической и социальной эмансипации ребенка оказываются не видны теоретические обоснования и исследовательский анализ, которые доказали бы релевантность использования этой концептуальной рамки. Примерами таких работ автор называет исследования Маргарет Тревик (Margaret Trawick) и Евы Полухи (Eva Poluha). Во-вторых, проблематично работать с взглядами и мнением ребенка из-за трудности их экспликации. По мнению Дэвида Ф. Лэнси, ребенку сложно выразить интерпретацию собственной культуры на языке, понятном для исследователя Lancy D. F. Unmasking Children's Agency Sociology // Social Work and Anthropology Faculty Publications. 2012. Paper 277. P. 3 - 4.. В-третьих, если принимать, что дети это социальные агенты, «можно не увидеть их остальные социальные роли и стороны жизни, что приводит к редукционизму исследований детских практик к их активной роли в производстве социальных отношений» Ibid. P. 12.. В-четвертых, автор указывает на негативные последствия понимания ребенка как полноценного участника отношений со всеми правами и свободами взрослого индивида. Субъектность ребенка в гетто, по мнению Дэвида Ф. Лэнси, легитимирует его право на преступление, что приведет к лишению свободы, а значит и обнулению субъектности Ibid. P. 11.. В-пятых, введение субъектности может быть утверждением отношений господства между взрослыми и детьми, так как наделение субъектностью происходит сверху, из взрослой культуры, подтверждая тем самым привилегированность положения взрослого индивида по выбору правильного пути для ребенка.