Приведенная выше критика новой социальной парадигмы детства только подтверждает неопределённость и проблематичность понятия субъектности ребенка и указывает на необходимость дальнейшей рефлексии этого понятия. Негативные последствия наделения субъектностью, парадоксы, связанные с предоставлением свободы и одновременным утверждением отношений господства, по моему мнению, высвечивают до сих пор происходящую трансформацию отношений между детьми и взрослыми, при чем современное общество (взрослые) смотрит на этот процесс одновременно с двух позиций, принимая новую роль ребенка в социальном мире и опасаясь ее из-за расшатанных, но еще сохраняющихся представлений о ребенке как неполноценном человеке. Этот тезис находит отражение в разрыве между практиками детей, посетителей музеев-эксплораториумов, пространственной организацией и тем, как воспринимают детей проектировщики и экскурсоводы музеев.
При исследовании отношений субъектности и пространственной организации музеев важно отметить критику политической риторики и популярных дискурсов о «правильном воспитании ребенка» Hacketta A., Procter L., Kummerfeld R. Exploring abstract, physical, social and embodied space: developing an approach for analysing museum spaces for young children // Children's Geographies. 2018. Vol. 16. No. 5. P. 489-490., которые включают и пространственную организацию. Здесь находит выражение оптика, сформулированная Мишелем Фуко о связи пространства, власти и биополитики Фуко М. Рождение биополитики // Интеллектуалы и власть: избранные политические статьи, выступления и интервью. Т. 3. М.: Праксис, 2006. С. 156; Фуко М. Пространство, знание, власть // Интеллектуалы и власть: избранные политические статьи, выступления и интервью. Т. 3. М.: Праксис, 2006. С. 215., так как, согласно Кларк (Clarke), «навязывание взрослыми ребенку желательных характеристик проявляется в структурирующей силе пространства музеев» Clarke K. Childhood, Parenting and Early Intervention: A Critical Examination of the Sure Start National Programme // Critical Social Policy. 2006. Vol. 26. No. 4. P. 699. это выражение отношений господства, в которых пространство становится контролирующей структурой.
Если формальное общеобязательное образование в пространстве школ критикуется как игнорирующее право и способность детей производить знания и привязанное к жесткому стандарту и образовательной программе, то пространства, которые предназначены для неформального образования, оказываются под атакой одновременно с точки зрения «недостаточной контролируемости» или как производящие ложное впечатление неконтролируемости Olsson L. Eventicizing Curriculum. Learning to Read and Write Through Becoming a Citizen of the World // Journal of Curriculum Theorizing. 2012. Vol. 28. No. 1. P. 88-107; Olsson L. Taking Children's Questions Seriously: The Need for Creative Thought // Global Studies of Childhood. 2013. Vol. 3. No. 2. P. 230-253..
Хеккет, Проктера и Кумерфелд (Abigail Hacketta, Lisa Proctera, Rebecca Kummerfeld) заявляют, что пространства детских музеев, которые позиционируются как свободные для реализации детской субъектности (предполагающие активного участника отношений, ребенка, который играет, бегает, взаимодействует с экспонатами и активно участвует в производстве опыта и знания), часто скрывают под собой властные отношения (контролирующую фигуру смотрителя музея, обращение к авторитету родителя, который будет ограничивать ребенка, или проектирование экспонатов, ориентированных на действия со стороны только родителя).
Выводы этой статьи, основанные на анализе детских музеев северной Англии, находят подтверждение и в российских музеях-эксплораториумах. Анализ антропологического наблюдения в московских музеях-эксплораториумах и интервью с директорами и экскурсоводам показывают, что субъектность в них и конструируется, и аннулируется через социопространственные отношения. Другими словами, пространства музеев производит сложный противоречивый социальный порядок, где детям можно играть, но не бегать, где дети бегают, но это запрещено, где этот запрет выражен в пассивной форме порицания родителей, которые должны приводить детей учиться, а не играть.
В случае региональных музеев из-за отсутствия доступа к полю я постараюсь описать проблематику отношений субъектности и пространственной организации музеев-эксплораториумов, используя анализ интервью с директорами этих музеев. Однако необходимо учитывать недостаточность этих данных для того, чтобы делать окончательные выводы, но они оказываются важными как указать векторы для дальнейшего исследования.
«Региональный» взгляд на ребенка как посетителя музеев-эксплораториумов оказывается ближе новой социологии детства и взгляду на ребенка как активного участника отношений производства знаний. Музей-эксплораториум «Фокус» в Мурманске, например, и музей «ЭйнштейниУм» в Калининграде включают в свои экскурсионные программы организацию экскурсионного маршрута детей как производителей пространственного нарратива и знания, предоставляя им возможность самим вести экскурсии. Таким образом ребенок свободно выбирает не только сам маршрут, по которому пойдет группа, но и простраивает нарратив объяснения и способы взаимодействия с экспонатом, перерабатывая свой опыт или переводя знания, которые он получил раньше, а также подбирая собственные термины. По мнению директоров музея, так ребенок лучше запоминает материал, так как адаптирует его, а статус агента увеличивает его интерес к производству знания.
Другой способ конструирования субъектности в музеях Мурманска, Калининграда и Калуги активное включение в производство знания и предоставление свободы выбора в маршруте, поведении и выстраивании логики прохождения экспозиции это организация квестов и игр, включающие как часть задания взаимодействие с экспонатами и самостоятельное уяснение принципов их работы (квесты построены как набор заданий, вопросов про экспонаты и теории, принципы которых они демонстрируют, их структура нелинейная они не предполагают правильной последовательности). Несмотря на то, что такие же практики присутствуют и в московских музеях, по словам посетителей (И16), они оказываются нереализованными из-за масштаба музея, который перенасыщен и не приспособлен для того, чтобы дети-посетители сосредоточились на прохождении заданий: экспонаты, включенные в квест, разбросаны по музею так, что дети, переходя от одного экспоната к другому, теряют интерес к прохождению заданий. Руководители и посетители региональных музеев (Д4, Д5, Д6, И21) наоборот, отмечают сильную вовлеченность детей в квестах и образовательных играх, так как пространство оказывается полностью включено в образовательный процесс, и в нем нет отвлекающих факторов.
Директора региональных музеев, в отличие от директора и экскурсоводов московских музеев-эксплораториумов, не говорят о том, что существует какая-то модель «правильного» поведения детей в музее и ее должны контролировать и насаждать учителя или родители. Наоборот, руководители региональных музеев отмечают необходимость свободного поведения детей, что предполагает, в частности, и деструктивное по отношению к экспонатам поведение. То есть в региональных музеях детям «можно и нужно» бегать, самостоятельно разбираться в работе экспонатов, пробовать и ломать. Руководители музеев считают, что эти процессы напрямую связаны с образованием и могут быть реализованы в пространстве музеев-эксплораториумов. Д4, например, рассказывает:
«…но есть мамы, и я думаю они совершено правы, которые в нашем небольшом пространстве, большом просматриваемом зале с безопасными экспонатами, которые отпускают своих детей и дают им полную свободу волю походить по музею, побегать, подергать, посмотреть»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Моя работа была посвящена исследованию социопространственных отношений, которые выстраиваются в российских музеях-эксплораториумах. Меня интересовало то, как дети, взаимодействуя с пространством таких музеев, оказываются включены в образовательные процессы как агенты социальных отношений. Я рассматривала, что влияет на образовательные практики, как они производятся в пространстве и какое место занимает субъектность ребенка в восприятии проектировщиков музеев и в физической среде, которую они создают.
В первой главе я рассмотрела, как формируется интерпретация «пространства», с которой работают learning space и museum space studies и как образовательный процесс, происходящий в музее, приобретает пространственное измерение. Эта часть помогает в разработке теоретической рамки, необходимой для понимания процессов производства образовательных отношений, которые я наблюдала в московских музеях и о которых рассказывали руководители региональных музеев-эксплораториумов. Во второй главе я рассмотрела, как цели музеев-эксплораториумов воплощаются в пространственной организации музеев, экскурсиях и содержании и форме экспонатов на основании программных текстов американского музея и анализе интервью с руководителями и проектировщиками российских музеев-эксплораториумов.
В третей главе я проанализировала материалы, полученные в ходе антропологического наблюдения в московских музеях-эксплораториумах «Экспериментаниум» и «Живые системы», и показала, что наблюдаемые детские практики поведения и производства образовательных процессов не совпадают с намерениями руководителей и экскурсоводов в производстве образовательных отношений в музеях. В четвертой главе я проанализировала интервью с директорами региональных музеев, чтобы прочертить векторы будущих исследований субъектности ребенка как конструируется в музейных пространствах и практиках поведения посетителей.
Тенденции, которые задает американский музей «Эксплораториум» в организации пространства экспозиции и экспонатов находят выражение в функционировании российских музее-эксплораториумов, но перерабатываются за счет образовательного и культурного контекста. Отсутствие институционализированной связи с системой образования и исключение научного сообщества из проектирования музея-эксплораториума приводят к пренебрежительному восприятию образовательной функции музеев-эксплораториумов и создает напряжение, сложившееся из-за взгляда на такие музеи как исключительно развлекательные площадки, который широко распространен среди проектировщиков музеев-эксплораториумов и среди взрослых посетителей.
Организация многочисленных детских фестивалей науки, технопарков, мастер-классов и музеев-эксплораториумов дифференцирует московский рынок неформальной популяризации науки и снимает с музеев-эксплораториумов необходимость формировать полный цикл исследования в своем пространстве, смещая акцент на вовлечение через создание ярких и масштабных экспонатов.
При этом отношения между пространственной организацией и детьми, которые я вычленяю через анализ экспликаций директоров музеев в Мурманске, Калуге и Калининграде, показывают, что региональные музеи ближе к концепциям, сформулированным исследователями и проектировщиками «Эксплораториума» в Сан-Франциско.
Ориентация на посетителя, который постоянно должен возвращаться в музей, смещает акцент с необходимости мгновенного вовлечения на организацию процессов постоянного производства знаний, исследования, которые находят выражение в активном проектировании ребенком своих образовательных практик. Таким образом, в региональных музеях детская субъектность оказывается легитимирована со стороны проектировщиков и постоянно поддерживается через организацию пространства, экспонатов и отношений, которые выстраиваются между посетителями и персоналом музея (как руководителями, так и экскурсоводами). В музеях занимательной науки в Мурманске, Калуге и Калининграде ребенку предоставлена свобода в выборе стратегий поведения, а он сам может занимать ведущую роль в организации экскурсионного нарратива и форматов взаимодействия с экспонатами.
В московских музеях активная роль ребенка в выборе поведения и производстве образовательных практик оказывается результатом субверсивных действий со стороны детей. Анализ наблюдений и интервью в музее «Экспериментаниум» и «Живые системы» показывает, какими способами утверждается субъектность ребенка, его свобода в выборе стратегий поведения и способность изменять социальный порядок музейного пространства:
1) вербальный (из анализа интервью с детьми):
a. дети включают в процесс обучения и рассказ о музее свой индивидуальный опыт и знания, полученные ранее вместо того, чтобы читать объяснения к экспонатам или спрашивать у родителей или музейных ассистентов;
b. дети производят правила игр и объяснения работы экспонатов в коммуникации друг с другом.
2) невербальный (результаты наблюдения за поведением детей):
a. дети взаимодействуют с экспонатами не в рамках спроектированных аффордансов;
b. дети включают экспонаты в придуманные игры;
c. дети игнорируют запрет музейных ассистентов бегают, кричат.
Анализ материалов антропологического наблюдения и интервью подводит меня к выводу, что пространственно-коммуникативные процессы выдвигаются на первый план по отношению к передаче вербализированной информации в пространстве российских музеев-эксплораториумов как московских, так и региональных. Именно в них в первую очередь сосредоточены образовательные процессы, а не в экспликациях к экспонатам или экскурсионной программе.