Материал: Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью

Еще большие проблемы в овладении графомоторным навыком наблюдались из-за нарушения мелкой моторики. Согласно полученным данным, для обследуемых нами учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью были характерны средний и ниже среднего уровни ее развития.

В первую очередь, это выразилось в том, что детям - участникам эксперимента - было сложно правильно взять карандаш, удержать его, в том числе под правильным углом, совершать достаточно мелкие движения вверх, вниз, влево и вправо по листу, создавать правильную величину давления. Из-за трудностей в развитии мелкой моторки, координации своих действий, некоторые дети демонстрировали слишком сильное нажатие на карандаш.

Проблемы с развитием моторики привели и к другим ошибкам в изображении линий, которые встретились практически у всех испытуемых: их неровностях (угловатые, дрожащие), отклонениях прямых линий от заданного направления, разрывах между ними в тех местах, где они должны быть соединены, залезание линий одна на другую, наличие выходов за пределы «дорожки», большое количество случаев, когда карандаш отрывался от листа бумаги.

Проблемы с мышечным тонусом приводили к тому, что у испытуемых достаточно быстро наступала утомляемость кистей рук, из-за чего они не могли длительное время удерживать карандаш.

Недоразвитие двигательной сферы, наряду с отсутствием необходимого обучения, являлись причиной несформированности и других приемов, необходимых для письма: верного передвижения листа бумаги в ходе работы, движения руки вдоль строки во время «письма».

Для правильного формирования графомоторного навыка важна и согласованная деятельности мышц тела, направленная на успешное выполнение задачи, то есть статическая (регуляция двигательных актов, удерживающих тело и его отдельные сегменты в состоянии равновесия) и динамическая координации (регуляция движений, обеспечивающая удерживание тела в равновесии в процессе движения). Результаты выполнения заданий на статическую и динамическую координацию движений показали, что участвующим в эксперименте школьникам доступным выполнение только самых простых упражнений, демонстрирующих развитие статической координации движений. А с заданиями на сформированность динамической координации движений не смог справится ни один испытуемый.

Ни один ребенок, участвующий в эксперименте так и не смог самостоятельно вырезать ножницами круг, оборвать лист бумаги по прямой линии, что говорит о трудностях в смене напряжения мелкой мускулатуры руки и согласованности обеих рук в работе.

Еще одной проблемой, мешающей детям рассматриваемой категории овладеть графомоторным навыком, является недоразвитие тактильных ощущений, а также сложности в воспроизведении и удержании щепоти.

Трудности воспроизведения упражнений, способствующих выявлению развития реципрокности координации, показали, что у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью наблюдаются сложности в овладении механизмами серийной организации движений. У них отмечены нарушение плавности и одновременности смены рук, низкий уровень координации движений и их автоматизации, быстрая истощаемость, наличие устойчивых персевераций. Все это ведет к тому, что двигательные навыки «письма» не автоматизируются, каждый элемент двигательной серии выполняется отдельно, что и наблюдалось часто при воспроизведении детьми различных линий.

Все это приводило к тому, что движения школьников в процессе рисования были медленными, вялыми, неловкими, неточными.

В ходе проведенного эксперимента у испытуемых были отмечены и нарушения ритма движений, что наиболее ярко проявилось при выполнении однородных элементов в рисунке «Домик».

Результаты проведенного исследования говорят и о трудностях у младших школьников с умеренной умственной отсталостью программирования и контроля произвольных действий. В процессе выполнения практически всех заданий у испытуемых было отмечено не только несовершенство двигательного, но и зрительного контроля за движениями, что наиболее ярко проявилось при неверном рисовании «стежков», передачи элементов при срисовывании

«Домика»: их формы, неравномерности, нарушении наклона, высоты, в не соблюдении расположения по одной линии и т.д., выходе за пределы «дорожки» и т.д.

Как было показано выше, успешное овладение графическим навыком зависит от уровня развития зрительного, слухового, тактильного восприятия, зрительной памяти, внимания и т.д.. Были отмечены и проблемы в их формировании, что выразилось в изменении на письме формы элементов букв, нарушении их наклона и т.п. Наиболее ярко недоразвитие восприятия формы, пространства, его целостности, проявилось при воспроизведении «домика» в первой серии эксперимента. У всех испытуемых наблюдалась такая ошибка как неправильно изображенный элемент рисунка, у многих - неправильное расположение деталей в пространстве рисунка и отсутствие какой-либо его детали.

Что касается задания на определение уровня сформированности тактильного восприятия, то с ним не смог справиться ни один ребенок.

Еще одно важное условия овладения графомоторным навыком - достаточный уровень произвольного внимания. Как показало наблюдение за деятельностью участвующих в эксперименте школьников, у них отмечается его существенно недоразвитие.

Все вышеописанные сложности, возникающие у младших школьников с умеренной умственной отсталостью, отразились на воспроизведении ими различных специфических графических действий: прямых горизонтальных, вертикальных, ломанных, волнообразных линий.

Все вышесказанное позволяет говорить о том, что графомоторный навык у учащихся начальной школы с умеренной умственной отсталостью, вследствие имеющихся дефектов развития, оказывается практически не сформированным.

Для его формирования необходим учет условий развития данного навыка, а также сложностей, которые испытывают такие дети в ходе его овладения.

Правильно построенная деятельность в этом направлении позволит более полно использовать заложенные в предмете "Графика и письмо" коррекционно-развивающие возможности.

Глава 3. Коррекция недостатков психофизического развития учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью на уроках «Графика и письмо» в процессе формирования у них графомоторного навыка

3.1       Цель, организация и задачи формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке рекомендаций по формированию графомоторного навыка у учащихся начальных классов с умеренной умственной отсталостью и апробация их на практике.

Эксперимент проводился в 2014-15 учебном году в ГБОУ СКОШ №418 ВАО г. Москвы (октябрь-май). В нем приняли участие 5 учащихся в возрасте 7-8 лет 1 класса. Эти школьники являлись участниками констатирующего эксперимента.

Всего было проведено по 34-42 индивидуальных занятий с каждым школьником. Экспериментальное обучение осуществлялся в рамках коррекционного курса «Графика и письмо». Частота и длительность индивидуальных занятий определялась индивидуальными особенностями обучающегося, его работоспособностью (в среднем по 20-35 мин). Основные формы работы - упражнение и дидактическая игра.

Главенствующая роль в ходе обучения принадлежала дефектологу (экспериментатору). Он работал в тесной взаимосвязи со школьными психологом, логопедом, а также родителями.

Для достижения поставленной цели обучающего эксперимента решались следующие задачи:

1. На основе анализа научной литературы по проблеме исследования, а также данных констатирующего эксперимента, разработать основные направления работы по формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью графомоторного навыка; рекомендации по проведению с ними занятий по развитию данного навыка.

2.       Провести формирующий эксперимент.

3. В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предлагаемых рекомендаций.

3.2                      Методика формирующего эксперимента

Основываясь на данных констатирующей части нашего исследования, а также сведений, представленных в научной литературе по проблеме развития у детей графомоторного навыка (Л.М. Лапшина, В.А. Левченко, М.М. Безруких, Н.Г. Агаркова, М.В. Демидова, Г.Г. Зак, А.В. Кубасов, Н.В. Сергеева, Е.А. Кинаш и др. [2, 8, 16, 19, 20, 26, 48]), мы выделили следующие основные направления работы по его формированию у учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью:

1. Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности.

2.       Развитие приемов, необходимых для письма.

3.       Развитие и коррекция крупной и мелкой моторики.

4.       Развитие и коррекция восприятия.

5.       Развитие и коррекция межанализаторных взаимодействий.

6.       Формирование специфических графических действий.

7.       Развитие механической и произвольной памяти.

8.       Развитие и коррекция произвольного внимания.

9.       Формирование ритмической способности.

Это было обусловлено необходимостью проведения работы по созданию условий для развития графомоторного навыка у рассматриваемой категории школьников, а также непосредственно самих графических действий.

В ходе подготовки и проведения занятий мы опирались на следующие принципы:

ü построение коррекционно-развивающей деятельности на основе наглядности и практической работы с реальными предметами,

ü учет посильности, доступности обучения для ребенка,

ü  коррекционно-развивающий характер обучения,

ü  индивидуальный и дифференцированный подход (на каждого ребенка разрабатывался индивидуальный маршрут развития,

ü  принцип практической направленности обучения,

ü  использование, как основной, игровой деятельности,

ü  использование эмоции, как наиболее сохранной стороны психологической деятельности детей рассматриваемой категории, в целях пробуждения познавательных потребностей и повышения мотивации обучения,

ü  учет полисенсорной основы обучения (должно быть задействовано максимальное количество анализаторов) [6, 32, 48, 49 и др.].

Все занятия имели четкую структуру, содержание каждого последующего определялось ранее усвоенными детьми умениями и приемами.

Занятие обязательно включало следующие элементы:

v пальчиковую гимнастику;

v упражнения на повышение энергетического потенциала (массаж и самомассаж «точек здоровья», ушей, пальцев, ладоней, головы, шеи, плеч);

v упражнения для формирования графомоторных навыков;

v  упражнения на расслабление.

Развитие у испытуемых интереса к предлагаемой деятельности рассматривалась нами как одна из основных зада обучения, поскольку без желания ребенка заниматься и выполнять предлагаемые задания, коррекционно-развивающая работа не может быть эффективной. Для ее решения мы старались максимально учитывать интересы ребенка, его возможности, избегать для него ситуаций неуспеха. На занятиях использовалась яркая привлекательная наглядность, поощрения, похвала, сюрпризные моменты и т.д.

С самого начала обучения у испытуемых развивали приемы, необходимые для письма: владение инструментом письма; соблюдение правильного положения тетради и передвижение ее при письме; соблюдение правильной позы, посадки при письме; движение руки вдоль строки во время письма.

При определении правильных поз мы исходили из рекомендаций, представленных в специальной научно-методической литературе [48]. Как в школе, так и дома, ребенка учили правильно сидеть за партой, класть тетрадь и держать ручку (рис. 20).

Правильная посадка при письме ребенка, пишущего правой (а) и левой (б) рукой

Правильное положение тетради (а) и рук праворукого (б) или леворукого (в) ребенка при письме

Правильное удержание карандаша

Рисунок 20. Варианты правильной посадки, положения тетради и рук школьниками при письме, верное удержание карандаша

Первоначально мы учили испытуемых писать мелом на доске, затем - карандашами на листах бумаги (формата А3), альбомных листах. Это было связано с тем, что при использовании данных материалов в движение приводятся длинные мышцы руки, которые у детей с интеллектуальной недостаточностью развиты лучше. И только после этого предлагали работать в тетрадях.

На начальном этапе обучения использовались мягкие цветные карандаши, которые в последствии заменяли на простые мягкие. Затем начали учить школьников писать ручкой.

Много внимания уделялось на занятиях развитию общей и мелкой моторики. Методика работы здесь была традиционной и включала в себя действия с различными окружающими предметами (размешивание сахара ложкой в чашке, кормление куклы с помощью вилки, переливание воды из стакана в стакан и т.п.), конструированию и лепку, игры с песком, тестом, глиной.

Коррекция и развитие мелкой моторики начиналась с обучения испытуемых выполнять согласованные движения ладонями и пальцами обеих рук. Затем проводили работу, направленную на формирование у них умения выполнять плавные движения руками в заданных направлениях; удерживать статические позы пальцев рук, осуществлять динамическое переключение этих поз и развивать движения хватания с учётом величины и формы объектов. Для этого использовали пальчиковый кукольный театр, разнообразные колпачки, колечки, цветные наперстки и т.п.

Обязательным компонентом каждого занятия была пальчиковая гимнастика. Детям читались небольшие стихи, а они выполняли пассивные или активные движения пальцами рук. Например,

Встреча

На правой ручке - пальчики.

На левой ручке - пальчики.

Пришла пора им встретиться -

Готовьте чемоданчики! (рис. 21)

Рисунок 21. Выполняемое испытуемыми движение при чтении стиха «Встреча»

Такое обязательное использование пальчиковой гимнастики на занятиях было связано с тем, что она позволяет не только развивать мелкую моторику, но и способствует коррекции и развитию мышления, речи, учит концентрировать внимание и правильно его распределять, развивает ритмическую способность, создает благоприятную эмоциональную атмосферу и т.д.

В ходе занятий использовались и разнообразные упражнения на тренировку пальцев (игры с бусинками, перекладывание камушек из коробки в емкость с узким горлышком, перебирание пальцами бус из пуговиц, их застегивание и др.). Повышению ручной упругости способствовали игры с резинками, с пульверизатором, прищепками, пробками от пластиковых бутылок (закручивание), с замками и выключателями и т.д.

Большое количество времени в ходе обучающего эксперимента отводилось и на развитие восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Это были игры на формирование знаний о цвете и форме; «зашумленные» и контурные изображения, поиск отличий, разрезные картинки, дорисовывание деталей в незаконченных изображениях (рис. 22).

Проводились и специальные упражнения для формирования у испытуемых умения ориентироваться на листе бумаги. Сначала закреплялись представления детей о схеме собственного тела. Их учили выделять пространственные отношения предметов и их частей в плоскостных изображениях; знакомили с ориентировкой на стрелку как указателя направления движений. После этого давали задания на листах: выкладывали геометрические фигуры и элементы букв, копировали их, штриховали.