Этими учеными выявлены некоторое своеобразие их психических процессов. Показано, что органическое поражение центрально нервной системы приводит к тому, что в патологический процесс вовлекаются все стороны психофизического развития: потребностно-мотивационная, социально-личностная, двигательная, эмоционально-волевая, а кроме того, сенсорные процессы, речь, мышление, внимание, память, деятельность и поведение.
У детей с умеренной умственной отсталостью преобладающими являются примитивные физиологические потребности. Большая часть из них индифферентны по отношению к окружающему миру. Действия осуществляются с теми объектами, которые связаны с их непосредственной деятельностью и находятся на уровне манипуляций, а представления о них отрывочны и фрагментарны. Это связано также со своеобразием их психических процессов.
Так, серьезно нарушены ощущения и восприятие. Это связано часто с грубыми аномалиями зрения и слуха. Но, даже в случае их сохранности, большинство детей не умеют ими пользоваться для ориентировки в происходящем. Отмечается существенное недоразвитие всех анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Характерной особенностью несформированности сенсорных функций у большинства таких школьников становится не органическое поражение анализаторов, а неумение полноценно пользоваться ими, перерабатывать получаемые сведения.
При восприятии окружающего мира такие дети не проявляют активности для получения характеристик наблюдаемого; предметы и явления воспринимаются в общих чертах, не выделяются детали.
Им сложно анализировать, сравнивать воспринимаемое с уже имеющимися представлениями. Из-за дефектов трудно переработать даже то небольшое количество сведений, которое воспринимается из всего поступающего объема информации. Вследствие этого, представления об окружающем мире неполноценные: поверхностные, неточные; весьма скуден их запас. Они характеризуются беспорядочностью, бессистемностью, инертностью.
Но даже имеющимися представлениями им оперировать оказывается весьма нелегко. Указанные выше авторы указывают, что мышление у учащихся с умеренной умственной отсталостью конкретное, непоследовательное, тугоподвижное. Им весьма сложно не только анализировать объекты, использовать приемы сравнения, но и переносить полученные сведения в аналогичные ситуации, осуществлять целенаправленный поиск, устанавливать связи между отдельными частями задачи.
Проблемы отмечаются уже на уровне наглядного мышления. Решая наглядно-практические задачи (жизненно-бытовые, игровые, конструктивные), они оказываются не в состоянии полноценно использовать предметы и орудия.
При решении мыслительных задач трудности у учеников с умеренной умственной отсталостью возникают уже на этапе понимания условия задания: нередко неадекватно воспринимается его суть. В процессе выполнения задания отмечается соскальзывание, уход от цели. Часто его выполнение представляет собой действия проб и ошибок. На всех этапах решения задачи наблюдается низкая критичность мышления.
Если элементарной группировке (животных, одежды и т.д.) еще можно научить, то устанавливать различия получается у них лишь на конкретных предметах. При этом понятийные обобщения формируются с большими трудностями или происходят на ситуативном уровне.
Образование отвлеченных понятий либо оказывается совсем недоступным, либо существенно ограничено наиболее элементарными обобщениями. Оперирование отвлеченными понятиями оказывается недоступным.
Восприятие поступающей информации, ее анализ, использование затруднено и сложностями переключаемости с одного действия на другое, недоразвитием самоконтроля.
Необходимо отметить, что у 20% детей с умеренной умственной отсталостью, вследствие поражения речевых зон коры головного мозга, речь вообще не появляется. У остальной части формируется с существенным количественным запаздыванием (на 3-5 лет) и качественным своеобразием, как ее понимание, так и использование. Уровень овладения ею напрямую зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Словарный запас оказывается весьма бедным, включает в себя наиболее часто используемые в быту слова и выражения. Отмечается глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической.
Такой школьник понимает речь собеседника весьма ограничено, улавливая некоторые жесты, мимические движения и интонацию. К сожалению, даже специальная коррекционная работа хоть и приводит к ее развитию, но ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом.
Дети с умеренной умственной отсталостью способны общаться с помощью некоторого ограниченного количества слов или коротких предложений. При этом наблюдается много дефектов произношения, отмечаются нарушения структуры слов, аграмматизмы, сложности в использовании предлогов; речь слабо модулирована. В ходе общения они оказываются способны попросить нужные им предметы, задают вопросы. Хотя само общение характеризуется у таких учеников рядом проблем, прежде всего, снижением потребности в нем (а у некоторых и полным его отсутствием), неумением устанавливать контакты, поддерживать его.
Серьезными нарушениями характеризуется и память таких детей. Исследователи подчеркивают ее малый объем, хотя к подростковому возрасту, вследствие коррекционных мероприятий, удается увеличить его и приблизить к уровню школьников с легкой умственной отсталостью. Нарушено произвольное запоминание, страдает и логическая, и механическая память. Но, тем не менее, опираясь на последнюю, ориентируясь на то, что долговременная память совершенствуется лучше кратковременной, специалистам удается формировать основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета.
Внимание школьников рассматриваемой категории характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, слабой активностью, его трудно привлечь.
Для нашего исследования важно рассмотреть своеобразие двигательной сферы учащихся с умеренной умственной отсталостью. С существенной задержкой развиваются их статические и локомоторные функции, кроме того, они оказываются недостаточно дифференцированными. Нарушены координация, точность, темп движений, они замедленны и неуклюжи, таким детям трудно воспроизводить даже заданные движения или позы, нередки синкинезии. Особо сложно им выполнять действия, которые требуют переключений движений или быстрой смены поз. Все это приводит к трудностям овладения навыками самообслуживания; большинство нуждаются в этом плане в постоянной помощи со стороны окружающих.
Авторами также показано, что наиболее характерными особенностями личности умеренно умственно отсталых детей является отсутствие инициативы, самостоятельности. Они склонны подражать другим, внушаемы, неустойчивы в деятельности, склонны к импульсивным поступкам. Часть из них добродушны и приветливы, другие - злобны, агрессивны; третьи отличаются упрямством, ленью; четвертые - вялостью и бездеятельностью. У многих наблюдается повышение и извращение влечений, в частности, расторможение сексуальности. Нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированности чувств, их косности и тугоподвижности. Возникновение побуждения слабы и быстро истощаются. Почти не появляются по мере созревания личности иные мотивы к деятельности, кроме тех, которые затрагивают их весьма ограниченные интересы. Однако оказывается относительно сохранной их аффективная жизнь, чувствительность к оценке другими людьми.
Несмотря на некоторую общность проявлений нарушений в развитии, у таких учащихся отмечается весьма существенные расхождения в индивидуальных психологических профилях, что, как полагают ученые, обусловлено последствиями перенесенных органических поражений головного мозга. Так, у части из них значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии и умении элементарно поддержать разговор. Некоторые учащиеся способны принимать участие в простых беседах, а другие обладают речевым запасом, который оказывается достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях. У одних школьников с умеренной умственной отсталостью двигательное недоразвитие проявляется однообразием движений, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других же повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, нескоординированностью движений.
Дети с умеренной умственной отсталостью являются инвалидами, которые не способны к самостоятельной жизни, нуждаются в опеке. Вместе с тем, специально организованное обучение, с учетом особенностей их развития, позволяет сформировать у них элементарные способы общения, специфические для людей виды элементарной бытовой и предметно-практической деятельности, свойственные человеку формы поведения; изменить их личностный облик. Такое обучение предполагает вооружение их особыми способами восприятия и понимания окружающего мира, потому что те средства, которыми для этого овладевают дети с нормальным развитием и даже легкой степенью умственной отсталости им оказываются недоступны.
Исходя из коррекционно-развивающей направленности обучения и воспитания, целью учебно-воспитательного процесса становятся развитие у школьников с умеренной умственной отсталостью социально значимых умений, навыков, которые необходимы им для социализации, ориентации в социальной среде, а также каждодневных жизненных ситуациях, максимально возможного навыка самостоятельности и совершенствование качества их жизни. Поэтому содержание обучения направлено на формирование у них навыков манипулятивно-предметной, предметно-практической, игровой и учебной деятельности, элементарными навыками жизнеобеспечения, включая средства коммуникации [6].
Таким образом, важно не столько передача им некоторой суммы знаний, сколько их всестороннее развитие, сглаживание отрицательных сторон личности, выработка адекватного поведения, бытовая ситуационная приспособленность [32, 47].
Для такого подхода рекомендуется такая форма работы как уроки-занятия, а из методов: игровые, практические, наглядные, с частичным использованием словесного, но только в сочетании с вышеперечисленными [6].
По мнению А.Р. Маллер и Г.В. Цикото [32] в процессе обучения необходимо использовать как общедидактические принципы (доступность, наглядность, воспитывающий характер обучения, его индивидуальность и др.), так и специальные (коррекционно-развивающего обучения, его практической направленности, воспитывающего характера, доступности, расширения социальных связей, интегрированного обучения) [32].
Обобщая сказанное, можно говорить о том, что
обучение учащихся с умеренной умственной отсталостью носит коррекционную
направленность, что предполагает решение в ходе образовательного процесса не
только образовательных и воспитательных, но и коррекционно-развивающих задач.
2.1 Коррекционная направленность уроков «Графика и письмо» в работе с детьми с умеренной умственной отсталостью
Одним из учебных предметов, включенных в «Программу обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» и имеющих ярко выраженную коррекционную направленность, является «Графика и письмо». Ее авторы указывают, что главная цель этих уроков заключается не в научении учащихся данной категории письму, а в развитии и воспитании у них желания устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, расширении круга общения, в совершенствовании его средств. В связи с этим, важнейшая задача учителя заключается в организации речевой среды, формировании речевой активности детей, интереса к сверстнику и взрослым, а также окружающим объектам, понимания соотносящих и указательных жестов, способности к коллективной деятельности, в овладении учащимися предметными и преметно-игровыми действиями [6].
В ходе данного учебного предмета школьники с умеренной умственной отсталостью овладевают элементарными основами графики и письма. Под графикой при этом понимается вид изобразительного искусства, который связан с изображением на плоскости. Он включает в себя рисунок, а также печатные художественные изображения, которые основаны на искусстве рисунка, но обладают собственными изобразительными средствами и выразительными возможностями. Главные выразительные средства языка графики - это линия, контур, штрих, пятно и тон. Белый лист бумаги также активно участвует в создании общего впечатления от произведения графики [17].
Термин «письмо» используется здесь условно. Детей учат создавать вместе с педагогом «рисуночное письмо»: какое-либо конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Оно не связано непосредственно с языком, фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. С помощью таких рисунков школьники изображают как конкретные образы, так и отвлеченные понятия (например, цветом передаются времена года). Кроме этого, детей учат и элементам «символического письма», когда используются рисунок не целого предмета, а его части, например «ухо», «рука» и т.п.
Постепенно в обучение вводят «письменные упражнения», которые представляют собой разные сенсомоторные упражнения на развитие тонкой моторики пальцев, кисти руки, а также на формирование пространственных представлений, зрительно-двигательной координации. Это позволяет познакомить учащихся со свойствами материалов, которые можно использовать в качестве средств отобразительности. Примерами таких упражнений являются рисование на песке ладонью, пальцем, палочкой и т. п., на манке и других сыпучих материалах различные картинки, а совместно с педагогом, буквы и слова. По мере усвоения материала, школьники начинают «писать» в альбомах-тетрадях (изображения в них) прорисованы пунктирными линиями и точками.
Развитие моторных навыков постепенно позволяет подвести детей с умеренной умственной отсталостью к изображению разнообразных картинок, пиктограмм, а также «написанию» слов с помощью внутренних и внешних трафаретов.
Те из них, кто научаются самостоятельно «писать» слова печатными буквами, получают задания копировать слоги и слова, а далее - предложения. Важно научить их писать свою фамилию, имя, отчество, простое заявление и т.п. Графические навыки, как и правила, при этом не учитываются, главное, чтобы школьник понимал смысл задания, значение написанного слов.
В том случае, ели ученик способен овладеть письмом на основе традици- онной системы, последовательность изучения звуков и букв соответствует за- конам фонетики, учитывает особенности его восприятия, запоминания, и познавательной деятельности.
Таким образом, на уроках «Графика и письмо» школьникам с умеренной умственной отсталостью предлагают выполнить следующие виды работ:
Ø «написание» контурных линий, штрихов, черно-белых и цветных пятен на листе бумаги, а также различной по фактуре сыпучей поверхности (манка, песок);
Ø рисование по трафаретам контурных и цветных изображений;
Ø изображение с помощью учителя элементарных эстампов, передающих смысловые единицы;
Ø обводка по точкам, пунктирным линиям, дорисовывание частей для создания целого двухмерного изображения предмета;
Ø «печатание» букв;
Ø написание письменных букв по трафаретам;
Ø изготовление вместе с учителем книжек пиктограмм - составление текста с помощью пиктограмм;
Ø рисование коллажей и плакатов по доступной тематике с использованием предметно-практической деятельности (продуктивные виды деятельности);
Ø списывание букв, слогов и слов с печатного или письменного текста;
Ø письмо букв, слогов, слов, коротких предложений.
При выполнении школьниками рассматриваемой категории данных видов деятельности создаются условия для решения ряда коррекционно-развивающих задач.
По мнению Л.М. Лапшиной и В.А. Левченко коррекционная работа осуществляется на таких уроках на трех уровнях: социальном, биологическом и психологическом [48].
Навык письма, причем на любом уровне овладения им, необходим только в социуме: писать умеют родители, другие дети, окружающие ребенка со сниженным интеллектом, включая братьев и сестер. Поэтому для такого школьника умение писать становится частью его социальной реабилитации.