Материал: Процесс коррекции недостатков психофизического развития школьников с умеренной умственной отсталостью

Для развития и коррекции слухового восприятия школьникам, участвующим в эксперименте, предлагали «сказки-шумелки», когда экспериментатор читает сказку или стишок, а дети его «озвучивают» (мнут бумагу, катают между ладоней карандаш, дудят в дудку и т.п.), «Угадай по голосу животное», «Что звучит?» и т.д.

Тактильное восприятие формировали с помощью традиционных игр:

«Волшебные мешочки», «Определи на ощупь», «Что спрятано в песке?»» и др.

Рисунок 22. Примеры наглядности к играм на развитие и коррекцию зрительного восприятия

Кроме того, развитию и коррекции данного вида восприятия способствовали и действия с предметами из различных материалов.

Как было установлено в процессе констатирующих исследований, у учащихся с умеренной умственной отсталостью существенной страдает межанализаторное взаимодействие. С целью его развития и коррекции мы использовали на занятиях специальные задания. Например:

-   зрительно-двигательный анализатор: похлопать столько раз, сколько нарисовано предметов на карточке;

-   тактильно-двигательный анализатор: отложить на ощупь, c закрытыми глазами, столько предметов, сколько чувствуется прикосновений к руке;

-   слухо-двигательный анализатор: подпрыгни, когда услышишь определенный звук;

-   слухо-тактильно-двигательный анализатор: отложи c закрытыми глазами на ощупь столько предметов, сколько раз я ударю в барабан.

Формирование специфических графических действий. Испытуемых учили проводить указательным пальцем дорожки по заданному образцу, далее - повторить такое же движение карандашом или фломастером на листе бумаги, ориентируясь на стрелку.

Усвоение данного навыка происходило в определенной последовательности: изображение прямых линий; ломаных линий; кривых линий; рисование прямых, ломаных и кривых; волнистых линий; прямых, ломаных; кривых и волнистых линий; рисование изображений, напоминающих по начертанию буквы «Ш», «Т», «Н», «И», «Е».; рисование геометрических фигур.

Мы также учили испытуемых воспроизводить элементы букв:

1. прямая вертикальная палочка;

2.       прямая вертикальная палочка с закруглением внизу;

3.       прямая вертикальная палочка с закруглением вверху;

4.       прямая вертикальная палочка с закруглением вверху и внизу;

5.       петелька;

6.       полуовалы;

7.       овал;

8.       элемент заглавных букв.

При написании каждого элемента лучше придерживаться определенного алгоритма:

–  работа с образцом: предъявление ребенку образца, его рассматривание, анализ, обведение экспериментатором образца указкой, объяснение написания элемента;

–        написание элемента дефектологом на доске;

–        написание испытуемым элемента в воздухе;

–  работа школьника на доске: прописывание элемента на доске по образцу, самостоятельное письмо;

–  работа ребенка в тетради: рассматривание образца, подготовленного экспериментатором в тетради; письмо элемента в тетради по контуру;

- самостоятельное письмо.

Примеры упражнений на развитие графических действий представлены на рисунке 23.

Как было показано выше, важным условием овладения графическим навыком является определенный уровень развитие памяти. Детям предлагались такие игры, как «Какая картинка пропала?», «Принеси предмет определенной формы (цвета)», «Что изменилось?» и др.

Развитие и коррекция произвольного внимания происходила практически в ходе всех предлагаемых заданий. Кроме того, использовались и специальные задания: «Что слышно?» (экспериментатор предлагает ребенку послушать и запоминать, что происходит за дверью, затем рассказать, что он слышал), «Летает - не летает» и др.

Формирование ритмической способности осуществлялось в ходе создания декоративных рисунков и аппликаций, выкладывания узоров из мозаики, палочек, природного материала и т.п.

Рисунок 23. Примеры упражнений на развитие графических действий

3.3    Цель, организация, методика и результаты контрольного эксперимента

Для выявления эффективности проведенного обучения участвующим в эксперименте школьникам в конце учебного года было предложено выполнить те же задания, что и в ходе констатирующего эксперимента. Выявление эффективности нашей работы осуществлялось путем сравнения результатов по каждому испытуемому до и после наших занятий. Сравнительные данные по каждому школьнику представлены в приложении 11.

Несомненным доказательством правильности выбранных подходов является тот факт, что у всех испытуемых произошли положительные изменения в плане развития условий, способствующих формированию графомоторного навыка и, как следствие этого, и более высокий уровень овладения им.

У всех школьников с умеренной умственной отсталостью стал наблюдаться интерес к выполнению предлагаемых игр и упражнений, к урокам «Графика и письмо», в целом. В ходе контрольного эксперимента мы не наблюдали ни одного случая отказа от сотрудничества с экспериментатором в этом плане.

Исходя из того, что все испытуемые научились сидеть на уроках правильно, увеличилось количество времени, когда им удавалось сохранить нужную позу, а также из качественного улучшения изображаемых линий, можно говорить о том, что произошли положительные изменения и в плане развития у учащихся экспериментальной группы общей моторики. Кроме того, движения пишущей руки у испытуемых стало заметно более плавным, что подтверждается уменьшением количества выходов за контур при раскрашивании и правильном ведении карандашом по «дорожкам», уменьшением отрывистых изображений.

Заметные улучшения мы наблюдали и в плане сформированности у детей мелкой моторики. Такой вывод получен при анализе изображаемых линий. Повысились и количественные показатели выполнения учащимися задания серии 1, в ходе которого особое внимание уделялось именно развитию мелкой моторики (таблица 10, рис. 24).

Таблица 10

Сравнительные данные об уровне развития мелкой моторики у испытуемых (констатирующий и контрольный эксперименты)

Как видно из представленных данных, 3 испытуемых из 5 поднялись на более высокий уровень развития мелкой моторики, остальные 2, оставшись на том же уровне, тем не менее, пусть не так сильно, но все же улучшили показатели.

Рисунок 24. Сравнительные данные об уровне развития мелкой моторики у испытуемых (констатирующий и контрольный эксперименты)

О том, что проведенное обучение способствовало коррекции и развитию мелкой моторики свидетельствует и то, что школьники - участники эксперимента значительно улучшили и показатели по такому приему как владение инструментом письма. 2 испытуемых из 5 практически постоянно, в ходе контрольного исследования, правильно держали карандаш, остальным иногда требовалась помощь со стороны экспериментатора. Значительно реже у детей пририсовании мы наблюдали сильное нажатие на него. Об улучшении показателя «мышечный тонус» говорит и тот факт, что учащиеся стали на протяжении занятия более длительное время удерживать карандаш без отдыха.

Следует отметить, что у участвующих в эксперименте младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдались и успехи в овладении и других приемов, необходимых для письма: почти не было ошибок при передвижении листа бумаги в ходе работы, заметно улучшились движения руки вдоль строки во время «письма».

Были получены и более высокие показатели выполнения заданий 6 серии, что говорит о положительном влиянии проведенного обучения на развитие и коррекцию статической и динамической координации движений (таблица 11, рис. 25).

Таблица 11

Сравнительные результаты выполнения испытуемыми заданий на исследование статической и динамической координации движений (констатирующий и контрольный эксперименты)

Результаты констатирующего эксперимента

Рисунок 25. Сравнительные результаты по правильности выполнения испытуемыми заданий на статическую координацию движений (констатирующий и контрольный эксперименты)

Что касается развития и коррекции динамической координации движений, то здесь отмечены менее заметные результаты. Однако они все же есть. Так до начала специального обучения никто из испытуемых не мог пользоваться ножницами. В ходе контрольного эксперимента все дети пытались с разной долей самостоятельности сделать это, данный навык начал формироваться у них. То же самое касалось упражнения на обрывании бумаги. Некоторое улучшение наблюдалось и при выполнении задания на силу тонуса.

Экспериментальное обучение способствовало и развитию тактильного восприятия. Если в ходе констатирующего этапа исследования школьники были не в состоянии определить подавляющее большинство предметов на ощупь, то в конце обучения, наоборот, редко ошибались. 3 испытуемых из 5 (при нулевом показатели до обучения) научились правильно выполнять упражнение в воспроизведении и удержании щепоти, остальные двое делали это значительно лучше, чем ранее.

К сожалению, самые минимальные продвижения в развитии в процессе эксперимента касались реципрокности координации. Детям по-прежнему было сложно овладевать механизмами серийной организации движений. Вместе с тем, как уже было показано выше, у них наблюдались улучшения в плане плавности и одновременности смены рук, координации движений.

Достаточно тяжело происходит и овладение учащимися с умеренной умственной отсталостью зрительно-двигательной координацией, хотя и здесь, при выполнении «стежков», передачи элементов при срисовывании «Домика», мы наблюдали значительно меньше ошибок воспроизведения испытуемыми формы, по неравномерности выполнения элементов, в нарушении наклона, высоты, в не соблюдении расположения по одной линии, выходе за пределы «дорожки» и т.д.

Отмеченное улучшение по подавляющему большинству показателей в ходе контрольного этапа нашего исследования позволяет утверждать, что произошли положительные изменения и в плане развития и коррекции у детей произвольного внимания. Требовалось уже меньших усилий со стороны экспериментатора для того, чтобы они более внимательными при выполнении задании.

Наблюдалось и улучшение в плане развития и коррекции зрительного восприятия, что наиболее ярко было видно при воспроизведении школьниками с умеренной умственной отсталостью «Домика». Значительно реже дети неверно передавали форму и пространственное расположение элементов.

Особо хочется отметить достижения учащихся в плане овладения ритмической способностью. У всех детей, в разной степени, но отмечались улучшения в ритмическом воспроизведении элементов. Особенно заметно это при рисовании ими травы и дыма в задании «Домик».