Материал: Процесс формирования понимания прочитанного умственно отсталыми детьми

-11 баллов - средний уровень сформированности фонематического слуха характеризуется сформированностью фонематического восприятия и фонематических представлений в целом. Затруднения при выполнении данных заданий незначительны и выражаются в основном в увеличении количества времени, затраченного на выполнение задания. Тесты на сложные формы звукового анализа и синтеза вызывают значительные трудности, а при выполнении заданий на простые формы анализа используют подсказку взрослого.12-15 баллов - высокий уровень сформированности фонематического слуха предполагает полную сформированность фонематического восприятияи фонематических представлений. При выполнении заданий у детей возможны небольшие затруднения из-за ограниченности словарного запаса.

Блок № 2

Задание 1. "Допиши букву".

Цель задания: диагностика процессов восприятия и узнавания графического образа буквы.

Оборудование: карточка с недописанными буквами.

Методика обследования: экспериментатор предлагает инструкцию: "Сейчас я покажу тебе карточку, на которой забыли написать букву до конца. Тебе нужно узнать эту букву и дописать ее".

Оценка результатов происходит в баллах:

баллов - ученик не справился с заданием;

         балл - ученик верно узнал 1 букву и дописал ее, либо узнал 1-2 буквы, но не смог дописать их;

2        балла - ученик верно узнал и дописал 2 буквы;

         балла - ученик верно узнал 3-4 буквы, но не смог их дописать; 4 балла - ученик верно узнал и дописал 3 буквы;

5 баллов - ученик верну узнал и дописал все буквы. Задание 2. "Какие буквы спрятались?".

Цель задания: диагностика процессов восприятия и узнавания графического образа буквы.

Оборудование: карточкасбуквами, наложеннымидругнадруга.

Методика обследования: экспериментатор предъявляет карточку с буквами:

Оценка результатов происходит в баллах:

баллов - ученик не справился с заданием; 1 балл - ученик верно назвал 1 букву;

         балла - ученик верно назвал 2 буквы;

3        балла - ученик увидел только по одной буве на каждой карточке; 4 балла - ученик верно навал буквы на 1-2 карточках;

5 баллов - ученик верно назвал все буквы на карточках. Задание 3. "Найди слово".

Цель задания: диагностика процессов восприятия и узнавания букв.

Оборудование: карточка со словами, где буквы заходят друг на друга.

Методика обследования: экспериментатор предлагает ребенку инструкцию:

"Догадайся, какие слова здесь спрятались. Запиши их в клетках".

Оценка результатов происходит в баллах:

баллов - ученик не справился с заданием; 1 балл - ученик верно написал 1 слово;

         балла - ученик верно написал 1 слово и правильно определил некоторые буквы в остальных словах;

3        балла - ученик верно написал 2 слова;

         балла - ученик верно написал 2 слова и правильно определил некоторые буквы в третьем слове;

         баллов - ученик верно написал все слова.

Итоговая оценка уровня сформированности зрительного восприятия:

-5 баллов - низкий уровень сформированности зрительного восприятия.

Школьники испытывают затруднения в узнавании графического образа буквы.

-11 баллов - средний уровень сформированности зрительного восприятия. Ученики знают графический образ буквы, но испытывают небольшие затруднения при выделении букв, наложенных друг на друга, при узнавании недописанных букв.

-15 баллов - высокий уровень сформированности зрительного восприятия

–       ученики не испытывают затруднений в узнавании графического образа букв. Выполняют самостоятельно задания на выделение букв, наложенных друг на друга, на узнавание недописанных букв.

2.3 Методика формирующего эксперимента

С целью опровержения или доказательства гипотезы исследования, нами был проведен формирующий эксперимент.

В результате теоретического анализа литературы и данных констатирующего эксперимента мы пришли к выводу, что работа над формированием навыка осознанного чтения должна проводиться неразрывно с коррекцией и формированием психофизиологических механизмов чтения.

Работа над становлением навыка осознанного чтения длилась 6 месяцев на уроках чтения. На данный предмет в учебном плане 3 "В" класса отведено 2 часа в неделю. Работа над формированием понимания прочитанного осуществлялась на основе составленного нами календарно-тематического планирования уроков чтения в 3 "В" классе, составленного на основе программ для специальных (коррекционных) учреждений под редакцией И.М. Бгажноковой [45].

Методика формирующего эксперимента заключалась в том, что мы каждый урок чтения в 3 "В" классе проводили по определенной модели организации урока. На каждом занятии мы использовали специально подобранные задания и упражнения с учетом индивидуальных особенностей учеников. По мере становления навыка чтения у учащихся задания усложнялись.

Работу над формированием понимания прочитанного на уроке чтения мы проводили с учетом особенностей экспериментальной группы фронтально, дифференцированно, индивидуально. Дифференцированная работа происходила путем разделения экспериментальной группы на 2 подгруппы с учетом индивидуальных особенностей развития и усвоения учебного материала каждым ребенком. В 1 подгруппу мы отнесли детей, которые успешно справились с букварным периодом - Виктория Г., Владислав П., Магамед Ю., Семён Д., Ярослав Х. Данная группа детей обучалась по учебнику Ильиной С. Ю.: Чтение.

класс. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / С.Ю. Ильина, Л.В. Матвеева-Лунева. - Москва: Просвещение, 2016 1.23].

В подгруппу 2 были определены дети, которые продолжают знакомиться с букварем или только начинают это делать - Данил С., Денис С., Наби Р., Михаил С. Обучение этой подгруппы происходило по книге Воронковой В. В.: Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Букварь.1 класс / В.В. Воронкова, И.В. Коломыткина. - Москва: Просвещение, 2017 [10].

Фронтальная работа проходила на следующих этапах урока: организационный момент, актуализация опорных знаний, подготовка к изучению нового материала, закрепление полученных знаний, подведение итогов, сообщение домашнего задания.

Дифференцированный подход осуществлялся на разных этапах урока: проверка домашнего задания, изучение нового материала, закрепление полученных знаний.

Индивидуальный подход реализовывался при подготовке заданий и упражнений для каждого ученика, при составлении индивидуальных карточек, где объем текста для чтения подбирался с учетом овладения навыком чтения учениками.

В примерной АООП для умственно отсталых детей (вариант 1) обозначено, что включает в себя полноценный навык чтения: осознанное, правильное плавное чтение с переходом на чтение целыми словами вслух и про себя. Также прописаны требования к формированию следующих навыков: формирование умения самоконтроля и самооценки. Формирование навыков выразительного чтения (соблюдение пауз на знаках препинания, выбор соответствующего тона голоса, чтение по ролям и драматизация разобранных диалогов). Работа с текстом. Понимание слов и выражений, употребляемых в тексте. Различение простейших случаев многозначности и сравнений. Деление текста на части, составление простейшего плана и определение основной мысли произведения под руководством учителя. Составление картинного плана. Пересказ текста или части текста по плану и опорным словам [44].

Опираясь на данные требования примерной АООП, мы подобрали упражнения и методические приёмы, которые позволят нам успешнее сформировать полноценный навык чтения.

Для усиления целенаправленности и системности работы мы провели группировку приемов обучения чтению с точки зрения их направленности.

·        Приемы, направленные на коррекцию и развитие фонематического слуха:

1.       выделение гласного звука из слова;

2.       составление слогов из букв разрезной азбуки;

3.       составление слов из слогов;

4.       выделение ударного гласного звука;

5.       выделение звука на фоне слова;

6.       вычленение первого и последнего звука из слова.

·        Приемы, направленные на коррекцию и развитие буквенного гнозиса:

1.       определение букв среди графически сходных;

2.       конструирование, реконструирование букв;

3.       определение правильно написанной буквы;

4.       определение находящихся в неправильном положение, наложенных друг на друга или перечеркнутых букв, слов.

·        Приемы, направленные на коррекцию звукопроизношения:

1.       дыхательная гимнастика;

2.       артикуляционная гимнастика.

·        Приёмы, направленные на развитие понимания читаемого текста:

1.       работа со словом, предложением;

2.       подготовка обучающихся к восприятию текста;

3.       словарная работа;

4.       выразительное первоначальное прочтение текста учителем;

5.       чтение текста учениками;

6.       анализ прочитанного текста.

На основе теоретического анализа и данных наблюдений мы разработали модель урока чтения в специальной (коррекционной) школе. За основу была взята структура комбинированного урока, состоящая из организационного этапа, проверки домашнего задания, актуализации опорных знаний учащихся, изучения нового материала, физкультминутки, закрепление пройденного материала, итогов урока, выставления оценок за урок, сообщение домашнего задания.

Модель организации урока с умственно отсталыми обучающимися, имеющие разные уровни развития навыка чтения, и реализация специально подобранных приемов и упражнений в данной группе детей представлены на схеме 1 "Модель комбинированного урока чтения".

Дифференцированный подход в данной модели реализовывался следующим образом. На этапе проверки домашнего задания подгруппа 1 самостоятельно читала про себя заданный текст, готовилась к ответу, либо выполняли упражнение по карточкам. В это время подгруппа 2 отвечала домашнее задание учителю. После этого подгруппе 2 давалось индивидуальное письменное задание, а учитель переходил к опросу учеников подгруппы 1.

Этап сообщения нового материала начинался с фронтальной работы. Далее подгруппа 2 выполняла индивидуальное задание, а подгруппа 1 занималась с педагогом. Затем подгруппе 1 давались задание по карточкам, а учитель работал с подгруппой 2. После этого следовала фронтальная работа.

Схема 1.

Данная модель помогает систематизировать работу на уроках обучения чтению и разнообразить виды упражнений, что способствует более эффективному решению образовательных и коррекционных задач урока.

Выводы по главе 2

В данной главе мы определили состав экспериментальной группы, в которую вошли 9 обучающихся 3 "В" класса с диагнозами F70 и F71. Провели наблюдение за данным контингентом детей и выяснили, что, в целом, мотивация к обучению в классе сформирована.

Во II главе мы подобрали, адаптировали и обосновали методику констатирующего эксперимента, состоящую из заданий, направленных на диагностику не только способа чтения и понимания прочитанного, но и на исследования процессов, лежащих в основе правильного и осознанного чтения: фонематическое восприятие, зрительный гнозис и речевое развитие.

В данной главе мы разработали методику формирующего эксперимента, в которой предоставили календарно-тематическое планирование работы, подобрали и адаптировали специальные приемы и упражнения, направленные на формирование навыка чтения, разработали модель комбинированного урока чтения.

Глава 3. Анализ результатов исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - определение исходного уровня сформированности навыка чтения у учеников 3 класса.

Оценка способа и осознанности чтения умственно отсталых учеников 3 класса (задания №1 (а), №1 (б), № 1 (в)) показала следующие результаты.

Виктория Г. выполняла задание № 1 (а). Мы выяснили, что девочка находится на переходном этапе от побуквенного к послоговому способу чтения - 2 балла. При чтении рассказа ученица путала буквы ("е", "у" - "я"; "ж" - "з"), часто отвлекалась, не могла найти место, где закончила читать. Ответила правильно на 1 вопрос по содержанию прочитанного текста - 1 балл. Ученица нуждалась в постоянном контроле учителя.

Таким образом, Виктория Г. показала низкий уровень сформированности осознанного чтения, в связи с отвлекаемостью, истощаемостью внимания, специфическими ошибками чтения.

Владислав П. выполнял задание № 1 (а). Мы определили, что мальчик на этапе послогового способа чтения - 3 балла. Ответил верно на 2 вопроса по содержанию прочитанного текста - 3 балла. Ученик испытывал волнение в процессе чтения. При чтении встречались ошибки в произнесении окончаний слов. Также у ребенка проявлялось фрагментарное восприятие текста, неадекватное привлечение собственного опыта.

Констатирующий эксперимент показал, что у Владислава П. средний уровень сформированности навыка понимания читаемого. Недостаточность осознанности чтения вызвана эмоциональной реакцией школьника на процесс проведения исследования. Также причиной трудностей в осмыслении текста является невнимательность и торопливость ученика, фрагментарность восприятия текста.

Магамед Ю. выполнял задание № 1 (а). Мы пришли к выводу, что ученик находится на этапе послогового способа чтения - 3 балла. Не ответил верно не на один вопрос - 0 баллов. Ученик беседовал с экспериментатором и читал текст шёпотом.

Проанализировав результаты эксперимента, мы увидели, что навык осознанного чтения у Магамеда Ю. не сформирован, чтение является у данного ученика механическим.

Семён Д. выполнял задание № 1 (а). Мальчик находится на переходном этапе от послогового чтения к чтению целыми словами - 4 балла. Ученик не смог ответить ни на один вопрос - 0 баллов. После прочтения рассказа ребенок сразу отвлекся, начал задавать различные вопросы на посторонние темы. В ответах на вопросы было неадекватное привлечение прошлого опыта. Так, на вопрос "Что нужно сделать мальчику, чтобы не опоздать в школу?" Семён ответил: "чтобы не опоздать, нужно умыться".

Исходя из этого, мы можем сделать вывод, что чтение у Семёна Д. механическое. Несформированность понимания читаемого связана с фрагментарностью восприятия текста и неадекватным привлечением собственного прошлого опыта.

У Ярослава Х. выполнял задание № 1 (а). Испытуемый показал послоговой способ чтения - 3 балла. Ученик правильно ответил на 3 вопроса - 4 балла. При прочтении рассказа у Ярослава встречались следующие ошибки: пропуски букв, добавление звуков, ошибки в окончаниях слов.

Таким образом, мы видим, что недостаточная сформированность понимания читаемого у Ярослава Х. связана со специфическими ошибками правильности чтения.