Содержание
Введение
Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования
1.1 Психофизиологические механизмы чтения
1.1 Трудности в овладении навыком чтения умственно отсталыми школьниками
1.3 Методические аспекты формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками
Выводы по главе 1
Глава 2. Организация и методика экспериментальной части исследования
2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования
2.2 Методика констатирующего эксперимента
2.3 Методика формирующего эксперимента
Выводы по главе 2
Глава 3. Анализ результатов исследования
3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента
3.2 Анализ результатов обучения
Выводы по главе 3
Заключение
Список литературы
Чтение является одним из важнейших средств воспитания личности: книги помогают познать мир, учат доброте и справедливости. Однако умственно отсталый ребёнок не может самостоятельно в полной мере осознать содержание прочитанного текста. Ему нужна длительная систематическая помощь со стороны учителя, воспитателя, родителя.
Нарушение чтения у умственно отсталых детей носит системный характер. По данным специалистов (М.Ф. Гнездилова, Н.К. Сорокиной, А.К. Аксеновой, Р.И. Лалаевой, В.Г. Петровой, и др.), у умственно отсталых обучающихся страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью.
В примерной АООП для детей с умственно отсталостью обозначены требования к овладению предметным результатом на уроке чтения в начальной школе. Минимальный уровень овладения чтением предполагает: совершенствование всех качеств полноценного чтения вслух; осознанное чтение вслух и про себя доступных по содержанию текстов, самостоятельное определение темы произведения; умение ученика отвечать на вопросы учителя по фактическому содержанию произведения своими словами и, используя слова автора; высказывать отношение к герою произведения и его поступкам; делить на части несложные тексты (с помощью учителя) и пересказывать их по плану; находить в тексте незнакомые слова и выражения, объяснять их значение с помощью учителя; заучивать стихотворения наизусть; самостоятельно читать небольшие по объему и несложные по содержанию произведения внеклассного чтения, выполнять посильные задания [44].
Реализация данных требований невозможна без понимания читаемого.
Умственная отсталость и недостатки речевого развития приводят к трудностям в осмыслении прочитанного текста. У школьников возникают проблемы в установлении причинно-следственных зависимостей, в определении последовательности событий. В связи с нарушениями аналитико-синтетической деятельности ученики сталкиваются с проблемой фрагментарного восприятия текста. Часто привлечение собственного опыта ребенка оказывается неадекватным и мешает пониманию прочитанного. Исходя из этого, осознанное чтение у умственно отсталого ребенка затруднено.
Однако по проблеме понимания читаемого умственно отсталыми школьниками отсутствует необходимое количество научных и методических разработок, что затрудняет поиск методов и приёмов, способствующих формированию навыка сознательного чтения. Это и определяет актуальность данной темы дипломной работы.
Цель исследования - теоретически обосновать, смоделировать и экспериментально проверить методику формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками 3 класса.
Объект исследования - навык осознанного чтения у умственно отсталых учеников.
Предмет исследования - процесс формирования понимания прочитанного умственно отсталыми детьми.
Гипотеза дипломной работы - предполагается, что формирование понимания читаемого у умственно отсталых обучающихся будет проходить эффективнее, если в процессе обучения использовать определенные методы, приемы, а также подобрать и адаптировать специальные игры, упражнения, учитывающие разные уровни развития навыков чтения у данного контингента детей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Изучить, проанализировать и охарактеризовать аспекты, связанные с формированием понимания читаемого у умственно отсталых школьников.
2. Выявить особенности понимания смысла прочитанного у умственно отсталых учеников.
3. Разработать и экспериментально проверить методику обучения, позволяющую корректировать и развивать качества осознанного чтения у умственно отсталых учеников 3 класса.
Основными методами исследования являлись:
1. изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования;
2. изучение школьной документации (личных дел обучающихся);
3. анализ содержания различных методик, заданий, дидактических игр, направленных на формирование понимания читаемого у умственно отсталых школьников;
4. наблюдение за учебной деятельностью умственно отсталых учащихся 3 класса;
5. педагогический эксперимент, предназначаемый для выявления эффективности предлагаемой методики по формированию понимания читаемого умственно отсталыми школьниками;
6. анализ и обобщение результатов эксперимента.
Новизна и практическая значимость работы заключается в следующем:
1. На основе анализа специальной литературы и тестовых методик, была подобрана и адаптирована система диагностики понимания читаемого умственно отсталыми детьми;
2. Составлена система заданий для исследования понимания смысла прочитанного умственно отсталыми учениками 3 класса.
умственно отсталый школьник чтение понимание
3. Разработано содержание занятий, направленных на формирование осмысленного чтения у умственно отсталых детей 3 класса.
Опытно-экспериментальной базой являлась ГКОУ СКШ №571 г. Москвы. В эксперименте приняли участие 9 обучающихся 3 "В" класса. Исследование проводилось в 2016-2017 гг.
Дипломная работа объемом 71 страница состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 55 источников.
По теме дипломной работы подготовлена к публикации статья:
Сизова, А.В., Федотова, М.В. Современный урок чтения в специальной
(коррекционной) школе.
Чтение по своим психофизиологическим механизмам является сложным системным актом, в котором участвуют различные мозговые структуры, обеспечивающие анализ поступающей информации на различных уровнях. Процесс чтения осуществляется за счёт зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. Формирование навыка чтения основывается на уже установившихся связях нейронных комплексов устной речи.
Настоящие знания о высших психических функциях основываются на работах таких исследователей, как П.К. Анохина, Л. С Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия и других, которые стояли у истоков системного изучения нейрофизиологических механизмов психики. Именно они выработали положение, в соответствие которому любая высшая психическая функция - это сложный механизм, действующий благодаря взаимосвязи мозговых зон.
В работах А.Р. Лурия выделена функциональная система письма [37], а Т.В. Ахутина конкретизировала значение каждого составляющего, которое есть в данной системе [4]. Так как эта система по психофизиологическим, психологическим и социальным параметрам близка и неразрывна с чтением, можно представить следующие составляющие функциональной системы чтения:
· избирательная активация;
· переработка зрительной информации;
· переработка слухоречевой информации;
· переработка кинестетической информации;
· серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);
· программирование, регуляция и контроль операций чтения [37].
Избирательная активизация вызвана взаимодействием стволовых и подкорковых отделов головного мозга. Они образуют оптимальную активность коры, её энергетическую основу, необходимую для определённой работы. Этот механизм реализовывает функцию внимания [4].
Обработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы - эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие.
Переработка слухоречевой информации обуславливается височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память.
Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т.д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.
Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока - место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения [4].
Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. Во время чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в "последовательные кинетические мелодии", придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.
Учёные дают двоякое определение чтению как виду деятельности. С одной стороны, чтение выступает как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму. С другой точки зрения - как процесс понимания письменных сообщений [27].
Процесс формирования чтения как декодирования, происходит в несколько этапов, которые психолог Т.Г. Егорьев выделяет в своих трудах [16].
1. Овладение звуко-буквенными обозначениями.
На этом этапе ученик исследует речевой поток, предложение. Здесь дети разделяют слова на слоги и звуки, отобранный звук из речи сопоставляется с его графическим изображением - буквой. После, идёт процесс соединения букв в слоги, а затем в слова, сопоставление прочитанного слова со словом в устной речи.
2. Этап слогоаналитического (послогового) чтения.
На данной ступени процесс дифференциации букв и соединение звуков в слоги проходит без затруднений. На этом этапе единицей чтения выступает слог.
Данная ступень характеризуется медленным темпом чтения, ребёнок ещё читает слово по слогам. Однако уже наблюдается смысловая догадка, которая является предпосылкой перехода к следующему этапу.
3. Становление синтетических приёмов чтения.
На данном этапе несложные знакомые слова читаются целостно, а малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются по слогам. Смысловая догадка наблюдается в переделах предложения, усовершенствовано обобщение слов в предложении, темп чтения увеличивается.
4. Синтетическое чтение
На данной ступени техническая сторона чтения текста не затрудняет чтеца. Понимание прочитанного является основным качеством данного этапа. Развита догадка и целостность восприятия произведения.
Marsh Et al. (1981) и Frith (1985) предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:
a) логографическое чтение,
b) альфабетическое чтение,
c) ортографическое чтение [42].
Стадия логографического чтения характеризуется запоминанием слов в виде целостного образа, соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На данной стадии происходит понимание ребёнком того, что ряды знаков, называемые буквами, что-то означают, а цепочки из этих знаков называются словами. Чем меньше возраст детей, обучающихся чтению, тем более продолжительна и развернута данная стадия. Наблюдение за школьниками, которые начинают осваивать данный навык, показало, что глобальное запоминание высокочастотных слов имеет место всегда. Стремление употреблять эту стратегию просматривается у разных детей в разной степени.
Этап альфабетического чтения представляет собой декодирование графического слова на основе буквозвуковых соответствий, что свойственно побуквенному чтению. Иногда внешне оно может выглядеть как слоговое, но подробный анализ показывает, что первично распознаются отдельные буквы, а затем следует процесс слогослияния. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение психологической символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные особенности знаков письменного языка, не всегда прямо соответствующие дифференциальным признакам устного языка.
На этапе ортографического чтения происходит переход от побуквенного процесса декодирования к опознанию сразу группы букв. Данная заключительная стадия имеет ключевое значение в овладении чтением. Именно на этом этапе осуществляется преодоление наиболее трудного и важного рубежа на пути к освоению чтения как способа извлечения смысла из графического сообщения. Протяженность этого этапа варьирует в норме у разных детей от 1 года до 3 лет. Основные затруднения у детей с трудностями в овладении чтением возникают тоже на этом этапе. В таких случаях он может растягиваться на срок до 5-8 лет и более. В связи с важностью этого этапа он заслуживает более подробного описания [17].
Таким образом, мы видим, что чтение является достаточно сложным процессом, в который включены различные операции. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.