Работу по совершенствованию фонематического слуха Аксенова А.К. предлагает начать с сопоставления слов фонетических паронимов (например, сом
– дом). Далее происходит сопоставление оппозиционных слоговых структур и звуков (например, ма-на, ла-ля). Кроме выполнения данных упражнений школьники учатся вслушиваться в слова и поправлять ошибки, которые допускает говорящий [1].
Лалаева Р.И. работу по формированию слухового восприятия рекомендует проводить в два этапа: первый - предварительный этап работы над каждым звуком, где уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков, второй - этап слуховая и произносительная дифференциация каждого из смешиваемых звуков [34].
При формировании и коррекции зрительного гнозиса Лалаева Р.И. предлагает производить работу сначала на развитие зрительного восприятия и узнавания контуров изображений предметов, потом выделение контуров изображений, наложенных друг на друга, затем распределение их по величине, далее работа над пространственной ориентировкой, после чего происходит формирование буквенного гнозиса [36].
У Аксеновой А.К. работа по развитию зрительно-пространственного восприятия направлена на совершенствование точности, объема зрительной памяти, формирование умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо, располагать предметы в определенном направлении [1].
Совершенствование произносительной стороны речи, по мнению Аксеновой А.К. и Якубовской Э.В., происходит с развитием артикуляционного аппарата в процессе ежедневного выполнения артикуляционной гимнастики [2].
Львов М.Р. в книге "Школа творческого мышления" отмечает что, для того чтобы громко и выразительно говорить и читать, необходимо умение ровно и глубоко дышать и говорить громко, звонко и без крика [39]. И для формирования данных умений Львов М.Р. предлагает не только артикуляционную, но и дыхательную гимнастику.
Работа над данными процессами должна происходить в добукварный период и продолжаться во время дальнейшего обучения. Развитость этих механизмов позволяет овладеть навыком чтения и успешно сформировать понимание читаемого.
Сознательное чтение учениками определяет осознание школьниками фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. В свою очередь, это зависит от наличия у учеников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения [27].
Работу над осознанностью чтения Аксенова А.К. предлагает вести следующим образом: подготовка школьников к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведение учителем или учениками, повторное чтение учащимися, анализ прочитанного при вторичном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала [1].
Шишкова М.И. в своей статье "Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида" рекомендует следующие варианты заданий, направленных на формирование данного навыка [52].
1. Разбор значений слов-синонимов.
2. Разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.
3. Самостоятельное придумывание синонимов и сравнение их с читаемым текстом.
4. Подбор к данному слову слова-антонимы, объяснение их значения, составление с этим словом словосочетание, предложение.
5. Работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).
6. Работа с фразеологизмами: учитель просит объяснить значение выражения, соотнести фразеологизм с иллюстрациями и объяснить его смысл, заменить синонимом фразеологизм.
7. Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки. Здесь ученики перед началом чтения, опираясь на название произведения, определяют его жанр, тему и сюжет
8. Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста. Задания могут звучать таким образом:
"Найдиошибку","Соберирассыпанноепредложение","Соберитекстиз предложений", "Собери текст из предложений".
Предложенные упражнения, прежде всего, связаны с лексической работой над словом. Шишкова М.И. утверждает, что именно такая работа обеспечивает понимание элементарного смысла произведения. Маргарита Игоревна считает, что непонимание значения отдельных слов и выражений ведет к непониманию произведения.
Шишкова М.И. утверждает, что данная система заданий вырабатывает у учащихся умение самостоятельно разбираться в содержание читаемого и делать выводы [52].
В статье Василевской В.Я. "Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости)" мы можем увидеть такие рекомендации для формирования понимания смысла прочитанного умственно отсталыми школьниками [5]:
1. Использованиевыразительныхсредствречи: изменениетемпа, интонации и т.п.
2. Включение элементов инсценировки.
3. Повторение текста в целом или по частям экспериментатором или самим ребенком.
4. Более развернутое, чем в тексте, изложение рассказа с объяснением отдельных элементов, затрудняющих ребенка.
5. Помощь в привлечении и организации собственного опыта ребенка для лучшего понимания текста.
6. Стимулирующие, а также наводящие вопросы.
Лалаева Р.И. описывает следующие методы работы над пониманием прочитанных слов, предложений, текста:
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.
2. Прочитать слово и выполнить действие.
3. Прочитать слово и ответить на вопрос.
4. Найти в прочитанном предложении слово, которое отвечает на вопрос "кто?", "что?", "что делает?", "где?", "куда?" или "какой?".
5. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
6. Прочитать предложение и ответить на вопрос по содержанию.
7. Дополнить предложение, воспроизведенное учителем.
8. Дополнить прочитанное предложение другими словами.
9. Повторить прочитанное предложение.
10. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
11. Найти в тексте ответ на заданный вопрос.
12. Разложить серию сюжетных картинок в соответствии с прочитанным текстом.
13. Выбрать из текста предложение, соответствующее сюжетной картинке.
14. После прочтения текста найти лишнюю сюжетную картинку в серии сюжетных картинок.
15. Работа с деформированным текстом.
16. Составить план прочитанного текста.
17. Пересказ прочитанного текста [36].
Изучив приемы, направленные на становление процессов, влияющих на успешное овладение чтением, мы увидели, что модель формирования фонематического восприятия, предложенная Бабиной Г.В. и Грассе Г.А. схожа с приемами, предлагаемыми Лалаевой Р. И.
Аксенова А.К., также как и Лалаева Р.И. считает, что формирование зрительного гнозиса необходимо начать с простых фигур, постепенно, усложняя упражнения, перейти к работе над становлением буквенного гнозиса.
Мнение Аксеновой А.К. и Львова М.Р. по поводу развития произносительной стороны речи на уроках чтения схожи, и они считают необходимым использование артикуляционной гимнастики. Также Львов М.Р. предложил и дыхательную гимнастику, которая поможет ученикам успешнее развить произносительную сторону речи.
Исследовав методы и приемы, направленные на формирование понимания читаемого у умственно отсталых школьников, мы видим, что Лалаева Р.И. и Шишкова М.И. считают необходимым становление осознанности чтения начать с понимания учениками слов, затем предложений, а потом текста. В то время как Аксенова А.К. и Василевская В.Я. отдают должное внимание первоначальному выразительному прочтению текста учителем.
Таким образом, мы видим, что мнение всех авторов сходится в
том, что формирование осмысленного чтения у умственно отсталых обучающихся
должно происходить неразрывно с работой над становлением все остальных
процессов, влияющих на успешное овладение навыком чтения. И работа над
формированием понимания читаемого будет продуктивней, если проводить ее с
учетом всех вышеизложенных рекомендаций.
Проанализировав литературные источники по проблеме понимания прочитанного, мы пришли к выводу, что чтение по своим психофизическим механизмам является достаточно сложным процессом, в который включены различные операции. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.
Так как при умственной отсталости отмечается недоразвитие всех психических функций, понимание прочитанного у данной категории детей имеет определенные особенности. Школьники сталкиваются с затруднениями в установлении причинных зависимостей явлений, их последовательности. У умственно отсталых учеников возникают трудности в осознании мотивов поступков действующих лиц, они оказываются в не состоянии понять основную мысль произведения без помощи взрослого. А опыт, имеющийся у данной категории детей, не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко у учащихся активизируются случайные ассоциации из-за совпадения внешне сходных моментов, что обуславливает фрагментарность восприятия текста.
Всё это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных
операций ограничивает возможности школьников в понимании смысла прочитанного. И
для успешного овладения навыком чтения нужна специальная коррекционная работа.
Экспериментальное исследование проводилось в ГКОУ СКШ №571 в период с сентября 2016 года по апрель 2017 года. Исследование проводилось с учащимися 3 "В" класса.
Первый этап исследования (с октября 2015 года по 10 сентября 2016 года) - подготовительный. На данном этапе происходил анализ специальной литературы по развитию понимания читаемого умственно отсталыми учащимися специальных (коррекционных) школ, осуществлялись первичные наблюдения и их обобщение.
Второй этап (с 11 сентября 2016 года по 10 октября 1016 года) - теоретико - поисковой. На этом этапе осуществлялась постановка и уточнение темы дипломной работы. Была сформулирована гипотеза исследования, намечены цели, задачи и определены методы исследования. Также был проведен констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности осознанного чтения умственно отсталых школьников.
Третий этап (с 11 октября 2016 года по апрель 2017 года) - проектировочно - экспериментальный. На данном этапе проводился формирующий эксперимент.
Цель исследования - определение исходного уровня сформированности навыка чтения у учеников 3 класса, подбор и адаптация методических приёмов, способствующих формированию осмысленного чтения.
Исходя из этого, в констатирующем эксперименте необходимо было:
1. проверить исходный уровень сформированности навыка осознанного чтения у умственно отсталых учащихся 3 класса;
2. выявить особенности в формировании навыка осмысленного чтения;
3. выделить трудности, возникающие в процессе формирования понимания читаемого умственно отсталыми школьниками;
4. дифференцировать учащихся в типологические группы по уровню сформированности навыка чтения.
Основными методами сбора данных в ходе констатирующего эксперимента являлись:
· изучение личных дел учащихся;
· наблюдение;
· беседы с учащимися и учителем;
· эксперимент.
Опираясь, на полученные данные в констатирующем эксперименте, мы провели формирующий эксперимент, основными задачами которого являлись:
· подбор и адаптация заданий по развитию сознательного чтения с учетом особенностей класса и каждого ребенка в отдельности;
· проведение коррекционной работы, направленной на формирование навыка осознанного чтения;
· активизация мотивации обучающихся;
· создание благоприятной психологической атмосферы в классе.
Характеристика участников эксперимента
В эксперименте принимали участие обучающиеся 3 "В" класса специальной (коррекционной) школы №571 г. Москвы. Класс состоит из 9 человек (8 - 11 лет).
Исследование велось по следующим направлениям:
· беседа с классным руководителем;
· изучение школьной документации;
· наблюдение.
При беседе с классным руководителем было выявлено, что данный класс сформирован в этом году. В состав учащихся 3 "В" класса были зачислены неуспевающие ученики 3 "А" и 3 "Б" классов, также туда вошли 3 новых ученика, переведенных из других образовательных учреждений. Соответственно, коллектив класса не сформирован, с учителем школьники ранее знакомы не были.
Таким образом, на момент констатирующего эксперимента в классе проходил адаптационный период у всех учеников.
Изучение школьной документации показало, что в 3 "В" класс были зачислены дети со следующими диагнозами:
· 7 человек с легкой степенью умственной отсталости;
· 2 человека с умеренной степенью умственной отсталости.
При беседе с учителем было выявлено, что 4 ученика (Данил С., Денис С., Миша С., Наби Р.) только учатся читать. Данил С. и Денис.С. знают всего несколько букв, Миша С. и Наби Р. знают все буквы, но слить их в слоги не могут.
Так же при разговоре с классным руководителем и изучении школьный документации стало ясно, что Данил С. и Денис С. не посещали 1 класс (в связи с неблагополучной обстановкой в семье), были зачислены сразу во 2 класс в феврале 2016 года. С марта по апрель 2016 года оба ребёнка были направлены на обследование, соответственно школу не посещали.
Виктория Г. - единственная девочка в классе. Пришла в данную школу в этом году. Интерес к учебе проявляет, в контакт с одноклассниками вступает редко.
Владислав П. переведен из 3 "Б" класса. Интерес к учебе у ребенка присутствует. Но на вопросы отвечает шёпотом, боится ошибиться.
Данил С. гиперактивный ребенок. Ученик постоянно встает с места, вертится, отвлекаем. Внимание неустойчивое. Интерес к учебе проявляет, но внимание быстро истощается.
Денис С. замкнутый ребенок, боится ошибиться. Интерес к учебе сформирован. Желание ответить на вопрос присутствует, ученик постоянно тянет руку. Однако когда его спрашивает учитель, ребенок замыкается и на вопрос самостоятельно не отвечает. Так как боится сделать ошибку, без помощи учителя к работе не приступает.
У Магамеда Ю. наблюдаются поведенческие нарушения. Ученик со сверстниками не общается, с учителем общается шёпотом, в силу своего состояния психического здоровья.
Михаила С. постоянно пытается обратить на себя внимание взрослого. Испытывает трудности в общении с одноклассниками (дети не хотят общяться с мальчиком). На уроках ученик часто задает посторонние вопросы. Боится совершить ошибку, поэтому, также как и Денис С., без помощи учителя к заданию не приступает.
Наби Р. в данную школу пришел в этом году. Мотивация к учебе у школьника отсутствует. Задания выполнять не хочет. Отвлекаем, импульсивен.
У Семёна Д. периодически бывают вспышки гнева и агрессии по отношению к одноклассникам. Данному ученику характерны эхолалии, раздвоение личности. Ребёнок без остановки говорит сам с собой в полный голос, что мешает одноклассникам сосредоточиться во время урока. Также Семён испытывает трудности в использовании в речи местоимений: себя ученик называет "он", одноклассников "она"