Психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что проявится в тех или иных нарушениях чтения [17].
Очевидно, что стратегия и качество понимания должны существенно
зависеть от характера текста (связность, конкретность, знание контекста,
лексическая характеристика) и психологической установки читающего (чтение для
формального понимания, как учебной задачи, чтение для удовлетворения интереса к
событийной стороне текста, чтение для получения практической деловой
информации). Поэтому, процесс понимания читаемого тесно связан с психическим
состоянием человека. И методика обучения, особенности постановки учебной задачи
при чтении будут существенно влиять на формирование способности к полноценному
пониманию прочитанного. При выборе методик коррекционного обучения следует
учитывать, что психологические механизмы на разных этапах овладения чтением
могут существенно различаться.
Чтение является видом речевой деятельности, который представляет собой процесс декодирования: то есть перевод буквенного кода в звуковой. Он включает в себя систему отдельных действий: опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); соединение нескольких букв в слог (слогослияние); слияние нескольких слогов в слово; объединение нескольких прочитанных слов в законченную фразу [54].
Трудности в овладении навыком чтения у умственно отсталых учеников возникают вследствие органического повреждения коры головного мозга. У таких детей замедлен темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудности в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, задействованными в процесс чтения, низкий темп протекания мыслительных операций, самоконтроль снижен.
В примерной АООП для умственно отсталых детей обозначено, что в структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью [44]. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является процесс мышления, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вследствие чего знания детей с умственной отсталостью об окружающем мире являются неполными и, возможно, искаженными, а их жизненный опыт крайне беден. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением данным контингентом детей.
Умственно отсталые дети проходят те же этапы овладения чтением, что и дети с нормальным развитием. Но процесс овладения данным навыком у детей с отклонениями в развитии замедлен, этапы обучения более длительны по времени с продолжительными промежутками между ними.
Аксёнова А.К., Воронкова В.В. отмечают, что у детей, имеющих недостатки в умственном развитии, процесс становления каждой черты чтения протекает с некоторыми особенностями, которые заметны уже на этапе обучения грамоте. Такие дети дольше запоминают буквы, смешивают сходные по написанию графемы, медленно сопоставляют звук с буквой, достаточно долго не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слова, затрудняются в сопоставлении прочитанного слова с предметом, признаком, действием [1, 9].
На каждом из этапов овладения навыком чтения умственно отсталые дети сталкиваются с определенными трудностями.
На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква и слог. Эта ступень предоставляет большую трудность для первоклассников с отклонениями в развитии. Так как фонематическое восприятие у умственно отсталых детей недоразвито, им сложно различать звуки речи и определять звуковой состав слова. У них не сформированы пространственные представления, зрительный анализ и синтез [55].
Особенную трудность у данной категории школьников вызывает слияние звуков в слоги. Так как дети с нарушением интеллекта не могут достаточно быстро соотнести звуки и буквы, смешивают их, имеют трудности в слияние одного звука с другим. Для них тяжело усвоить обобщенное представление о слоге, поэтому они стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Аксёнова А.К. утверждает, что на этом этапе ученики находятся весь первый год и первое полугодие второго класса [1].
Промежуточный этап, когда ещё не до конца выработалось чтение целым словом и школьники не перешли на ступень синтетического чтения, длится вторую половину второго года обучения и весь третий класс.
На втором этапе единица зрительного восприятия представляет собой слово. Здесь у детей с недоразвитием интеллекта почти нет доминирующих букв из-за недифференцированности восприятия. Звуко-слоговой синтез, как правило, снижен, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова [54].
В четвёртом и пятом классах этап синтетического чтения должен завершаться, однако это свойственно не всем ученикам с умственной отсталостью [1].
Переход от аналитического чтения к синтетическому у умственно отсталых детей затруднён, так как действия их стереотипны, им тяжело воспринимать новый материал.
Синтагма или предложения является единицей третьего, автоматизированного этапа. На этой ступени понимание опережает процесс воспроизведения читаемого. Здесь школьники полностью овладевают навыком беглого чтения. Однако не все дети с нарушением интеллекта достигают этого этапа.
Полноценный навык чтения имеет такие черты, как правильность, беглость, выразительность и осознанность. Мнение большинства учёных (М.Ф. Гнездилова, Н.К. Сорокиной, А.К. Аксеновой, В.Г. Петровой, и др.) сходится на том, что ведущим качеством выступает осознанность чтения. Рассмотрим ступени формирования каждой черты данного навыка и трудности, возникающие у детей с интеллектуальными нарушениями.
1. Правильность чтения подразумевает чтение текста без искажения звукового состава слова с соблюдением правильного ударения в словах. Однако дети с умственной отсталостью часто ошибаются во время чтения литературного текста: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания.
Наилучшим периодом для становления навыков правильного чтения являются 1-3 классы, где умственно отсталые дети только готовятся к переходу на синтетический уровень чтения. На этом этапе они читают тексты небольшого объема и у учителя есть возможность обращать пристальное внимание на правильное прочтение слова [12].
2. Беглость чтения - это такой темп, который типичен для разговорной речи и при котором осознанность читаемой фразы опережает её произнесение.
У учеников, имеющих умственную недостаточность, скорость чтения примерно в два раза меньше, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Темп чтения у учеников с умственной недостаточностью характеризуется значительной вариативностью, а произведения, имеющие более сложную смысловую структуру, читаются с меньшей скоростью.
Это связано с особенностями познавательной деятельности детей с недостатками интеллекта. Они с трудом понимают прочитанное, имеют бедный словарный запас, образование смысловой догадки у них замедленно, поле зрения сужено. Овладение данным навыков умственно отсталому ребёнку даётся с трудом и занимает большой промежуток времени.
Пропедевтика становления навыка беглого чтения начинается в 4 классе, когда школьники, как правило, осваивают чтение целыми словами. Однако только в 6 классе умственно отсталые дети начинают приближаться к требуемому темпу. Но даже в 8 классе без целенаправленной работы большинство учеников не могут читать в темпе разговорной речи [1].
3. Выразительность чтения - это чтение с использованием интонационных средств для более полной передачи смыслового и эмоционального содержания текста.
Умственно отсталые дети в первые годы обучения не соблюдают правильный темп чтения, лексические паузы у них нарушены, им свойственно излишне громкое, или излишне тихое произношение. Прочтение текста такими детьми отличается монотонностью. Выразительность чтения улучшается по мере повышения уровня беглости и осознанности [1].
4. Осознанность чтения - это осознание читающим информационной, смысловой и идейной сторон произведения.
Поскольку у умственно отсталых детей имеются недоразвития в познавательной деятельности, недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, они читают текст со значительными искажениями, нарушается осознанность чтения.
Большое количество общепринятых слов и словосочетаний, характеризующих понятия и явления, не связанных с жизненным опытом учеников с умственной отсталостью, становятся для них непонятными. Осмысление умственно отсталыми школьниками литературного текста также затруднено в связи с конкретностью мышления такого ребенка. Школьник с интеллектуальной недостаточностью не может выделить основную мысль произведения из-за фрагментарного восприятия текста. При таком восприятие упускается смысл произведения, ведущую роль играет какой-либо фрагмент текста.
Особенности фрагментарного восприятия произведения заключается в том, что фрагмент, вырванный из контекста, становится как бы самостоятельным звеном и умственно отсталый ребёнок включает его в собственный опыт, тем самым изменяя смысл текста.
При воспроизведении содержания произведения у умственно отсталых детей наблюдаются следующие особенности:
· попытки дословного пересказа текста, при которых, как правило, теряется смысловая направленность вопроса;
· встречаются привнесения, которые могут выражаться в воспроизведении своего жизненного опыта, не имеющего отношения к содержанию рассказа. Василевская В.Я. приводит в своём исследовании пример данной особенности [5]. Детям с интеллектуальным недоразвитием был дан текст
"Всякой веще своё место", в котором говорилось о том, что мальчик не убирает свои вещи на место и поэтому на утро у него возникают трудности в их нахождении. По просьбе воспроизвести данный текст, ребёнок с умственной отсталостью стал рассказывать о своём режиме дня;
· припоминание аффективных переживаний, возникающих во время прочтения рассказа, но не вытекающих из его содержания. Например, Василевская В.Я. описывает такой опыт [5]. Ребёнку был представлен рассказ под названием "Вместе тесно, врозь скучно", который повествует о том, что брат с сестрой не хотят делиться друг с другом игрушками, а играть одному скучно. Когда умственно отсталого ученика спросили, о чём рассказ, он сказал, что ему скучно, когда родители уходят.
Трудности в понимание смысла прочитанного умственно отсталого младшего школьника возникают и при образовании контекстных связей [13].
У умственно отсталого ребёнка преобладают словесные ассоциации - слова или выражения, которые часто встречались в определенной связи или последовательности и превратились в косные стереотипы. Пример данной особенности мы можем наблюдать в трудах Василевской В.Я. [5]: умственно отсталый школьник дал название рассказу "Бабушка и дедушка", вместо
"Бабушка и внучка". Мы видим, что здесь старые связи, как более закреплённые, побеждают актуальные. Новая ситуация заменяется старой, имеющей с ней общие элементы.
Помимо этого у умственно отсталых детей наблюдаются затруднения в установлении системы временных и причинных связей. Часто причины и следствия меняются местами, нередко место причины занимают случайные ассоциации.
Исходя из вышесказанного, мы видим, что на понимание прочитанного влияет множество факторов. Осознание читаемого зависит от овладения значением отдельных слов, понимания связи слов в предложении, связи самих предложений.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что умственно отсталые учащиеся не в состоянии достаточно овладеть всеми навыками полноценного чтения. Недоразвитие познавательной деятельности, замедленное развитие речи, её своеобразие, а также психопатологические особенности обуславливают трудности в усвоении данного навыка.
Процесс формирования чтения у детей с интеллектуальной
недостаточностью имеет определенные особенности. Овладение данным навыком
умственно отсталым ребенком происходит значительно дольше, чем у его сверстника
с нормальным развитием. Формирование навыка чтения у данной категории детей
растягивается во времени, а промежутки между ступенями более длительны. Все это
приводит к возникновению различных трудностей в понимании прочитанного текста.
Изучив психофизиологические механизмы чтения и проанализировав трудности, возникающие в процессе формирования данного навыка, мы пришли к выводу, что понимание прочитанного возможно только при сформированности основных процессов, влияющих на успешное овладение чтением:
· фонематическое восприятие;
· зрительный гнозис;
· произносительная сторона речи.
Эльконин Д.Б. отметил, что сознательность процесса чтения зависит от того, на сколько обучающиеся владеют слого-буквенным и звуковым анализом слова, умеют соотносить букву и звук, учитывая положение звука в слове и влияние соседства других звуков, сливают слоги в единое слово, то есть осознанно выполняют те аналитико-синтетические операции, которые в итоге ведут к правильному воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения [55].
Развитие слогового анализа и синтеза Лалаева Р.И. предлагает посредствам следующих этапов формирования данного навыка: выделение гласного звука из слова, составление слогов и слов из букв разрезной азбуки, выделение ударного гласного звука [35].
Аксенова А.К. работу над выделением звука в слове предлагает проводить в данной последовательности. Сначала обучающиеся воспроизводят звуки вслед за учителем, затем дети учатся слышать эти звуки в словах, далее выделять их [1]. Бабина Г.В. и Грассе Н.А. разработали модель обучения элементам фонемного анализа для детей с общим недоразвитием речи, которая включает ряд этапов:
1. Выполнение операции выделения начального ударного гласного звука в коротких словах и с использованием фишек и схемы - карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой первого звука в слове.
2. Выполнение операции выделения безударного гласного, занимающего позицию в абсолютном начале слова. Используется та же схема-карточка, что и на первом этапе.
3. Обучение операции вычленения последнего согласного в словах и с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой последнего звука в слове.
4. Обучение операции выделения ударного гласного в средине слова с использованием фишек и схемы-карточки, в которой предполагается условное обозначение фишкой среднего звка в слове.
5. Выполнение операции выделения начального согласного звука в словах. Используются фишки и схема-карточка как на первом этапе.
6. Выполнение операции выделения гласного звука в безударной позиции (кроме позиции абсолютного начала) [42].
Для определения места звука в слове Лалаева Р.И. предлагает подобное упражнение с использованием фишек и схемы карточки виде игры "Светофор", где схемой-карточкой является бумажная полоска, разделенная на 3 части: красная левая часть - начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски [34].