Материал: Процесс формирования понимания прочитанного умственно отсталыми детьми

Данил С. выполнял задания № 1 (б), № 1 (в). Предварительное исследование знания букв показало, что ученик знаком с 13 буквами: а, б, в, е, а, л, м, о, с, у, х, ш, ы. В процессе эксперимента мы выяснили, что Данил С. находится на этапе перехода от побуквенного к послоговому чтению - 2 балла. Ученик верно подобрал иллюстрацию к 3 словам - 2 балла.

Исходя из результатов эксперимента и беседы с учителем, мы можем сделать вывод, что способ чтения и понимание читаемых слов недостаточно сформированы, так как у ребёнка обучение в школе длится 3 месяца (включая дни посещения школы во 2 классе, в 1 класс ребенок не ходил).

Денис С. Выполнял задания № 1 (б), № 1 (в). Предварительное исследование знания букв показало, что ученик знаком с 13 буквами: а, б, в, е, а, л, м, н, о, с, у, х, ы. Денис С. находится на переходном этапе от побуквенного к послоговому способу чтения - 2 балла. Ученик верно подобрал иллюстрацию к 4 словам - 2 балла. Во время исследования мальчик волновался, замыкался, так как боялся сделать ошибку.

Проанализировав результаты эксперимента, и проведя беседу с учителем, мы пришли к выводу, что у Дениса С. способ чтения и понимание читаемых слов недостаточно сформированы в связи с тем, что обучение ребенка в школе ведется 3 месяца (включая дни посещения школы во 2 классе, 1 класс ученик не посещал). Михаил С. выполнял задания № 1 (б), № 1 (в). Ученик знаком со всеми буквами. Способ чтения побуквенный - 1 балл. Иллюстрацию подобрал верно к 2 словам - 1 балл.

Исследование показало, что понимание читаемых слов у Михаила С. затруднено в связи с несформированностью способа чтения.

Наби Р. выполнял задания № 1 (б), № 1 (в). Школьник знает практически все буквы, за исключение г, й, р, х, ц, ш, щ, ъ, ь, э. Способ чтения у Наби побуквенный - 1 балл. Прочитанные слова не понимает - 0 баллов. Задания ученик выполнял с неохотой. Школьник перебивал экспериментатора, задавал вопросы на отвлеченные темы.

Таким образом, мы видим, что навык осознанного чтения у Наби Р. не сформирован, так как у ученика отсутствует мотивация и интерес к обучению, внимание неустойчивое.

В соответствии со способом чтения на момент эксперимента ученики были разделены на группы в зависимости от способа чтения и уровня сформированности осознанного чтения. Результаты исследования были занесены в таблицу 1 "Дифференциация учеников в зависимости от способа чтения" и в таблицу 2 "Дифференциация учеников в зависимости от сформированности навыка осознанного чтения".

Таблица 1. Дифференциация учеников в зависимости от способа чтения

Уровни овладения способом чтения	Обучающиеся 100% (9 человек)
Низкий	22,2% (2 человека: Михаил С., Наби Р.)
Средний	66,6 % (6 человек: Виктория Г., Владислав П., Данил С., Денис С Магамед Ю., Ярослав Х.)
Высокий	11, 1 % (1 человек: Семён Д.)

Таблица 2. Дифференциация учеников в зависимости от сформированности навыка осознанного чтения

Уровень сформированности навыка осознанного чтения.	Обучающиеся 100% (9 человек)
Низкий уровень	55,5% (5 человек: Виктория Г., Михаил С., Магамед Ю., Наби Р., Семён Д.)
Средний уровень	33,3% (3 человека: Владислав П., Данил С., Денис С.)
Высокий уровень	11,1% (1 человек: Ярослав Х.)

Мы проанализировали уровень сформированности способа и осознанности чтения у умственно отсталых детей и пришли к выводу, что понимание читаемого напрямую зависит от способа чтения, за исключения случаев механического чтения. Анализ зависимости уровня сформированности способа чтения от понимания читаемого представлен в диаграмме 1 "Сформированность способа чтения и понимание читаемого у участников эксперимента".

Оценка уровня сформированности фонематического слуха (задания блока №1) показала следующие результаты.

Виктория Г. в задании №1 повторила первые 2 ряда слов - 1 балл; в задании

№2 верно выделила звук в одном слове - 1 балл; не справилась с заданием №3 - 0 баллов. Таким образом, Виктория Г. набрала 2 балла, что говорит о низком уровне сформированности фонематического слуха.

Владислав П. в задании №1 повторил первые 2 ряда слов - 1 балл; в задании

№2 верно выделил звук в 3 словах - 3 балла; в задании №3 верно назвал 2 слова - 1 балл. В итоге Владислав П. набрал 5 баллов, что свидетельствует о низком уровне сформированности фонематического слуха.

Данил С. в задании №1 повторил первые 3 ряда слов - 3 балла; в задании

№2 верно выделил звук в 1 слове - 1 балл; не справился с заданием №3 - 0 баллов. В данном блоке Данил С. набрал 4 балла, что показало низкий уровень сформированности фонематического слуха.

Денис С. в задании №1 повторил 1 ряд слов - 1 балл; в задании №2 хлопнул на каждое произнесенное слово - 0 баллов; не справился с заданием №3 - 0 баллов. Таким образом, Денис С. набрал 1 балл, что говорит о низком уровне сформированности фонематического слуха.

Магамед Ю. в задании №1 повторил 2 ряда слов - 2 балла; не справился с заданием № 2 - 0 баллов; не справился с заданием №3 - 0 баллов. Итого Магамед Ю. набрал 1 балл, продемонстрировав низкий уровень сформированности фонематического слуха.

Михаил С. в задании №1 повторил 2 ряда слов - 1 балл; в задании №2 хлопнул на каждое произнесенное слово - 0 баллов; не справился с заданием №3 - 0 баллов. В итоге Михаил С. набрал 1 балл, что говорит о низком уровне сформированности фонематического слуха.

Наби Р. в задании №1 повторил 3 ряда слов - 3 балла; в задании №2 верно выделил звук в одном слове - 1 балл; в задании №3 верно назвал 2 слова - 1 балл. Таким образом, Наби Р. набрал 5 баллов, что свидетельствует о низком уровне сформированности фонематического слуха.

Семён Д. в задании №1 не повторил ни одного ряда слов - 0 баллов; в задании №2 хлопнул на каждое произнесенное слово - 0 баллов; в задании №3 верно назвал 2 слова - 1 балл. Исходя из этого, Семён Д. набрал 2 балла, что говорит о низком уровне сформированности фонематического слуха.

Ярослав Х. в задании №1 повторил все предложенные ряды слов - 5 баллов; в задании №2 верно выделил звук во всех словах - 5 баллов; в задании №3 верно назвал 3 слова - 3 балла. Итого, Ярослав Х. набрал 13 баллов, показав тем самым высокий уровень сформированности фонематического слуха.

Данные о выполнении заданий, направленных на исследование фонематического слуха, свидетельствуют о трудностях, испытываемых умственно отсталыми учащимися 3 класса.

По результатам исследования мы видим, что фонематический слух практически у всех участников эксперимента не сформирован. У учеников затруднено восприятие и воспроизведение рядов слов, выделение заданного звука в слове. Трудности при составлении слов, характерные для всех учащихся, говорят о несформированной способности к синтезированию, восстановлению в своём представлении разделённых на звуки слов.

Проанализировав результаты исследования, мы можем выделить следующие особенности сформированности фонематического слуха умственно отсталых учеников:

·        фонематический слух у участников эксперимента находится на низком уровне развития;

·        недостатки в сформированности фонематического слуха приводят к затруднению у умственно отсталых учащихся дифференциации и синтеза звуков, что влечет за собой специфические ошибки письма и чтения.

Оценка уровня сформированности буквенного гнозиса (задания блока №2) показала следующие результаты.

Виктория Г. в задании №1 верно назвала и дописала все буквы - 5 баллов; в задании № 2 правильно нашла и назвала все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написала все предложенные слова без ошибок - 5 баллов. В результате Виктория Г. набрала 15 баллов, что говорит о высоком уровне сформированности буквенного гнозиса.

Владислва П. в задании №1 верно назвал и дописал все буквы - 5 баллов; в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написал все предложенные слова без ошибок - 5 баллов. В итоге Владислав П. набрал 15 баллов, что говорит о высоком уровне сформированности буквенного гнозиса.

Данил С. в задании №1 верно назвал и дописал 3 буквы - 4 балла; в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написал все предложенные слова без ошибок - 5 баллов. В результате Данил С. набрал 14 баллов, что свидетельствует о высоком уровне сформированности буквенного гнозиса.

Денис С. в задании №1 верно назвал и дописал все буквы - 5 баллов; в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написал все предложенные слова без ошибок - 5 баллов. Таким образом, Денис С. набрал 15 баллов, показав высокий уровень сформированности буквенного гнозиса.

Магамед Ю. в задании №1 верно назвал и дописал все буквы - 5 баллов; в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написал все предложенные слова без ошибок - 5 баллов. В результате Мамед М. набрал 15 баллов, что говорит о высоком уровне сформированности буквенного гнозиса.

Михаил С. в задании №1 верно назвал и дописал 3 буквы - 4 балла; в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; с заданием №3 не справился - 0 баллов. Исходя из этого, мы видим, что Михаил С. набрал 9 баллов, что свидетельствует о среднем уровне сформированности буквенного гнозиса.

Наби Р. в задании №1 верно дописал все буквы - 5 баллов (верно назвал все буквы, кроме "ш", перепутав ее с "х"); в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написал верно написал все слова, кроме "лиса" - 4 балла. Таким образом, Наби Р. набрал 14 баллов, продемонстрировав высокий уровень сформированности буквенного гнозиса.

Семён С. в задании №1 верно назвал и дописал 3 буквы - 4 балла; в задании № 2 правильно нашел и назвал все 5 букв - 4 балла; с заданием №3 не справился - 0 баллов. Итого, Семён Д. набрал 8 баллов, что говорит о среднем уровне сформированности буквенного гнозиса.

Ярослав Х. в задании №1 верно назвал и дописал все буквы - 5 баллов; в задании № 2 правильно нашел и назвал все буквы - 5 баллов; в задании № 3 написал 2 слова без ошибок - 4 баллов. В результате Ярослав Х. набрал 14 баллов, что свидетельствует о высоком уровне сформированности буквенного гнозиса.

Исходя из этого, мы видим, что у большинства умственно отсталых школьников 3 "В" класса буквенный гнозис находится на высоком уровне - ученики самостоятельно могут выполнить задания на выделение букв, наложенных друг на друга, на узнавание недописанных букв, на определение букв, находящихся в неправильном положении.

На среднем уровне сформированность буквенного гнозиса находится два школьника (Михаил С., Семён Д.), которые испытывают проблемы в дифференцировки оптических образов.

Особенности развитие речи.

Анализ личных дел обучающихся и беседа со школьным логопедом позволили выяснить, что у всех участников эксперимента наблюдается системное недоразвитие речи.

Школьный логопед определил, что у Виктории Г., Владислава П., Наби Р. и Ярослава Х. системное недоразвитие речи легкой степени. Данил С., Магамед Ю. и Семён Д. имеют средней степени системное недоразвитие речи. У Дениса С. и Михаила С. системное недоразвитие речи тяжелой степени.

Анализы исследования, направленного на оценку процессов, влияющих на становление навыка чтения, позволили нам дифференцировать учащихся по группам, в зависимости от сформированности каждого процесса (таблица 3).

Таблица 3. Анализ уровня сформированности процессов, влияющих на становление навыка чтения

Уровень сформированности процессов, влияющих на становления навыка чтения	Сформированность фонематического слуха	Сформированность буквенного гнозиса	Развитие речи
Низкий	88,9% (8 человек: Виктория Г., Владислав П., Данил С., Денис С., Магамед Ю. (?), Михаил С., Наби Р., Семён Д.		22,2% (2 человека: Денис С., Михаил С.)
Средний		22,2% (2 человека: Михаил С., Семён Д.)	33,3% (3 человека: Данил С., Магамед Ю., Семен Д.)
Высокий	11,1% (1 человек: Ярослав Х.)	77,8 % (7 человек: Виктория Г., Владислав П., Данил С., Денис С., Магамед Ю. (?), Михаил С., Наби Р., Семён Д., Ярослав Х.)	44,4% (4 человека: Виктория Г., Владислав П., Наби Р., Ярослав Х.)

Таким образом, мы видим, что у участников эксперимента часто встречаются ошибки чтения из-за несформированности фонематического слуха и недоразвитие речи, в то время как зрительный гнозис находится на высоком уровне. Соответственно, при работе над данными механизмами нужно большее количество заданий для развития речи и фонематического слуха.

В результате эксперимента, мы можем сделать вывод, что несформированность фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова приводит к специфическим нарушениям чтения, которые сказываются в замедленном усвоении звуко-буквенной символики, в трудностях слогослияния, замене букв, искажении звуковой структуры слов, довольно низком темпе чтения и в отдельных случаях - трудностях понимания.

Изучение устной речи этих детей обнаруживает определенные недочеты в развитии всех ее компонентов.

Что касается звуковой стороны речи, то у большинства школьников низкая общая внятность речи. Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Более выраженными у этих школьников оказываются затруднения в различении акустически и артикуляционно близких звуков. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава

У отдельных учащихся отмечается хороший темп чтения, но при этом сильно страдает его осознанность. Это свидетельствует о механическом чтении.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, мы видим, что недостатки в понимании смысла прочитанного умственно отсталыми школьниками имеют разный генез. Проблемы в понимании смысла прочитанного возникают в результате несформированности фонематического слуха и системного недоразвития речи.

Результат эксперимента свидетельствует о необходимости проведения коррекционной работы над пониманием читаемого неразрывно с формированием основных механизмов чтения.

3.2 Анализ результатов обучения

Анализ результатов формирующего эксперимента проводился на основе заданий № 1, которые мы предъявляли ученикам в констатирующем эксперименте, но с использованием другого дидактического материала

После проведения формирующего эксперимента мы получили следующие результаты.

Виктория Г. перешла на послоговой способ чтения, ответила на 3 вопроса по прочитанному, набрав тем самым 4 балла. Данные результаты показали, что у ученицы высокий уровень сформированности осознанного чтения.

Владислав П. находится на переходном этапе от послогового чтения к чтению целыми словами. По содержанию прочитанного ученик ответил на 3 вопроса, заработав 4 балла. Владислав П. показал высокий уровень сформированности осознанного чтения.

Данил С. перешел на этап послогового чтения. Выполнял задания №1 (б), (в), правильно ответил на все вопросы по тексту, набрав 4 балла, что свидетельствует о высоком уровне сформированности осознанного чтения у ученика.

Денис С. находится на переходном этапе от побуквенного способа чтения к послоговому. Ученику были предложены задания № 1 (б), (в). Денис правильно подобрал изображения к 3 словам, набрав тем самым 2 балла. Результаты диагностики показали, что экспериментуемый находится на среднем уровне сформированности понимания читаемого.

Магамед Ю. находится на послоговом способе чтения. По содержанию прочитанного ученик не смог ответить ни на один вопрос, получив 0 баллов. Магамед Ю. не смог преодолеть механическое чтение и находится на низком уровне понимания читаемого.

Михаил С. находится на переходном этапе от побуквенного чтения к послоговому. Выполнял задания № 1 (б), (в), где верно подобрал изображения ко всем словам - 3 балла, но ответить на вопросы по короткому тексту не смог. Таким образом, мы видим, что у ученика средний уровень осознанности чтения.

Наби Р. продолжает находиться на этапе побуквенного чтения. Ученик выполнял задания № 1 (б), (в), где не смог подобрать изображения ни к одному слову. Мотивацию к обучению у мальчика сформировать не удалось. В результате мы приходим к выводу, что ребенок находится на низком уровне сформированности понимания прочитанного.

Семён Д. находится на переходном этапе от послогового чтения к чтению целыми словами. По содержанию прочитанного ученик не смог ответить ни на один вопрос, набрав 0 баллов. Семен Д. не смог преодолеть механическое чтение и находится на низком уровне понимания читаемого.

Ярослав Х. находится на переходном этапе от послогового чтения к чтению целыми словами. По содержанию прочитанного ученик ответил на 3 вопроса, набрав 4 балла, тем самым продемонстрировал высокий уровень сформированности осознанного чтения.

Полученные результаты были занесены в таблицу 4 "Дифференциация учеников в зависимости от сформированности навыка осознанного чтения".

Таблица 4. Дифференциация учеников в зависимости от сформированности навыка осознанного чтения

Уровень сформированности навыка осознанного чтения.	Обучающиеся 100% (9 человек)
Низкий уровень	33,3% (3 человека: Магамед Ю., Наби Р., Семён Д.)
Средний уровень	22,2% (2 человека: Денис С., Михаил С.)
Высокий уровень	44,4% (4 человека: Виктория Г., Владислав П., Данил С., Ярослав Х.)

Сравнительныйанализрезультатовпредставленвдиаграмме2

"Сравнительный анализ понимания прочитанного текста у учеников 3 "В" класса до и после проведения формирующего эксперимента".

Сопоставив результаты диагностики осознанного чтения до формирующего эксперимента и после него, мы пришли к выводу, что наша гипотеза подтвердилась и формирование понимания читаемого у умственно отсталых обучающихся проходит эффективнее, если в процессе обучения использовать определенные методы, приемы, а также подобранные нами и адаптированные специальные игры, упражнения, учитывающие разные уровни развития навыков чтения у данного контингента детей.

Выводы по главе 3

В данной главе были проведены анализы констатирующего и формирующего экспериментов.

Анализ констатирующего эксперимента показал, что у обследуемых детей понимания прочитанного текста сформировано недостаточно, и ученики нуждаются в коррекционной работе по формированию понимания читаемого.

При анализе результатов обучения мы увидели, что у 55,6% учеников 3 "В" класса навык осмысленного чтения повысился.22,2 % учеников перешли на средний уровень понимания прочитанного, который характеризуется пониманием предложений, но осознание смысла прочитанного текста доступно с помощью учителя. 33,3 % школьников перешли на высокий уровень сформированности навыка осмысленного чтения, который включает в себя самостоятельное понимание смысла прочитанного текста.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что гипотеза нашей дипломной работы подтвердилась.

Заключение

В результате проведенного исследования по проблеме формирования понимания прочитанного у умственно отсталых школьников 3 класса, мы пришли к следующим выводам.

.        Результаты проведенных нами теоретических исследований по проблеме формирования осознанного чтения у умственно отсталых школьников позволили нам выяснить, что чтение является сложным процессом, включающим в себя различные операции. Каждая из этих операций имеет свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприятии, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонентов в единое целое требует сложнейшей организации мозговой деятельности человека.

Психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что проявится в тех или иных нарушениях чтения.

Умственно отсталые учащиеся не в состоянии достаточно овладеть всеми навыками полноценного чтения. Недоразвитие познавательной деятельности, замедленное развитие речи, её своеобразие, а также психопатологические особенности обуславливают трудности в усвоении данного навыка.

Процесс формирования чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет определенные особенности. Овладение данным навыком умственно отсталым ребенком происходит значительно дольше, чем у его сверстника с нормальным развитием. Формирование навыка чтения у данной категории детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями более длительны. Все это приводит к возникновению различных трудностей в понимании прочитанного текста.

.        В результате проведенных теоретических и экспериментальных исследований, мы выявили следующие особенности понимания смысла прочитанного у умственно отсталых учеников:

·        большое количество общепринятых слов и словосочетаний, характеризующих понятия и явления, не связанных с жизненным опытом учеников с умственной отсталостью, становятся для них непонятными;

·        осмысление умственно отсталыми школьниками литературного текста также затруднено в связи с конкретностью мышления такого ребенка;

·        школьник с интеллектуальной недостаточностью не может выделить основную мысль произведения из-за фрагментарного восприятия текста. Особенности фрагментарного восприятия произведения заключается в том, что фрагмент, вырванный из контекста, становится как бы самостоятельным звеном и умственно отсталый ребёнок включает его в собственный опыт, тем самым изменяя смысл текста;

·        у умственно отсталых детей встречаются привнесения, которые могут выражаться в воспроизведении своего жизненного опыта, не имеющего отношения к содержанию рассказа;

·        у умственно отсталых школьников встречаются припоминания аффективных переживаний, возникающих во время прочтения рассказа, но не вытекающих из его содержания;

·        трудности в понимание смысла прочитанного умственно отсталого младшего школьника возникают при образовании контекстных связей;

·        у умственно отсталого ребёнка преобладают словесные ассоциации - слова или выражения, которые часто встречались в определенной связи или последовательности и превратились в косные стереотипы;

·        у умственно отсталых детей наблюдаются затруднения в установлении системы временных и причинных связей. Часто причины и следствия меняются местами, нередко место причины занимают случайные ассоциации.

.        Опираясь на результаты теоретических и экспериментальных исследований, мы разработали методику обучения, позволяющую корректировать и развивать качества осознанного чтения. Данная методика включает в себя ряд специально подобранных приемов и упражнений, направленных на коррекцию и формирование фонематического слуха, буквенного гнозиса, звукопроизношения и понимания читаемого.

Для реализации специально подобранных приемов и упражнений с умственно отсталыми обучающимися, имеющими разные уровни развития навыка чтения мы разработали модель урока чтения в специальной (коррекционной) школе, за основу которой была взята структура комбинированного урока.

Данная методика обучения была проведена с учениками 3 "В" класса ГКОУ СКШ № 571 и показала, что навык осознанного чтения у 55,6 % учеников стал выше.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась и формирование понимания читаемого у умственно отсталых обучающихся проходит эффективнее, если в процессе обучения использовать определенные методы, приемы, а также подобранные нами и адаптированные специальные игры, упражнения, учитывающие разные уровни развития навыков чтения у данного контингента детей.

В заключении следует отметить, что проблему формирования понимания прочитанного у умственно отсталых школьников 3 класса нельзя считать вполне завершенной. Она требует дальнейшего изучения особенностей становления осмысленного чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы

1.       Аксёнова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксёнова. Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 320 с.

2.       Аксёнова, А.К. Развитие связной устной речи у умственно отсталых <http://pedlib.ru/Books/6/0400/6_0400-1.shtml> учащихся на специальных уроках <http://pedlib.ru/Books/6/0400/6_0400-1.shtml> / А.К. Аксёнова, Э.В. Якубовская // Дефектология. - 1987. - №6. - С.32-37.

.        Алифанова, Н.А. Развитие правильности и осознанности чтения: Рабочая тетрадь / Н.А. Алифанова, Н.Е. Егорова. - Москва: Книголюб, 2006. - 32 с.

.        Ахутина, Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред.О.Б. Иншаковой. - Москва: МПСИ, 2001. - С.7-20.

.        Васелевская, В.Я. Изучениепониманиялитературныхтекстов умственно отсталыми детьми (в помощь диагностике умственной отсталости) [Электронный ресурс] / В.Я. Василевская // Альманах Института коррекционной педагогики. - 2006. - №10. - Электрон. ст. - URL:  http://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/izuchenie-ponimanija-literaturnyh-tekstov- <http://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/izuchenie-ponimanija-literaturnyh-tekstov-> umstvenno (дата обращения: 06.06.2017).

.        Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред.Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 704 с.: ил.

.        Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - Москва: Высшая школа, 2005. 158 с.

.        Воронина, Т.П.: Дислексия, или почему ребенок плохо читает? / Т.П. Воронина. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2017. - 95 с.

.        Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников / В.В. Воронкова // Дефектология. - 1997. - № 3. - С.53 - 62.

.        Воронкова, В.В. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Букварь.1 класс / В.В. Воронкова, И.В. Коломыткина. - Москва: Просвещение, 2017. - 143 с.

.        Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Л.С. Выготский. - Москва: Национальное образование, 2015. - 368 с.

.        Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Гоголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2003. - №4. - С.27-33.

.        Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. - Москва: Просвещение, 1965. - 272 с.

.        Гончарова, Е.Л. Чтение и читательское развитие особого ребенка: от исследования к практике / Е.Л. Гончарова // Воспитание и обучение. - 2015. - №5. - С.3-9.

.        Гордилова, В.И. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения / В.И. Гордилова, М.З. Кудрявцева. - Санкт-Петербург: КАРО, 2008. - 384 с.

.        Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - Санкт-Петербург: КАРО, 2006. - 304 с.

.        Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - Москва: Издательство Академия педагогических наук РСФСР, 1958. - 312 с.

.        Жукова, О.С. Книга заданий и упражнений по обучению чтению, письму, счету / О.С. Жукова. - Москва: Астрель, 2010 - 95 с.

.        Журова, Л.Е. Русский язык. Обучение грамоте.1 класс: метод. коммент. к урокам / Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова. - Москва: Вентана-Граф, 2013. - 544 с.

.        Забрамная, С.Д. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика. Пособие для психолого-педагогических комиссий / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 32 с.

.        Забрамная, С.Д. Дидактический материал для занятий с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики и чтения.1-й класс. Пособие для педагогов, дефектологов, психологов / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. - Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2015. - 128 с.: ил.

.        Иваненко, С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения / С.Ф. Иваненко. - Москва: Просвещение, 1984. - 144 с.

.        Ильина, С.Ю. Чтение.3 класс. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / С.Ю. Ильина, Л.В. Матвеева-Лунева. - Москва: Просвещение, 2016. - 208 с.

.        Иншакова, О.Б. Дислексия: от исследований к практике / О.Б. Иншакова // Дефектология. - 2004. - № 4. - С.81-85.

.        Каткова, И.А. Особенности обучения чтению умственно отсталых обучающихся классов для детей со сложным дефектом / И.А. Каткова // Педагогика и психология образования. - 2016. - № 3. - С.61-67.

.        Корнев, А.Н. Игры, занятия, инсценировки для обучения чтению детей 4-5 лет / А.Н. Корнев, А.С. Авраменко. - Санкт-Петербург: КАРО, 2009. - 208 с.

.        Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - Санкт-Петербург: Ид МиМ, 1997. - 286 с.

.        Кротов, В.Г. Литературная студия для особых и для всех / В.Г. Кротов // Обучение и воспитание детей с нарушением развития. - 2015. - № 5. - С.54-62.

.        Корсунская, Б.Д. Чтение как цель и средство в системе дошкольного обучения глухих / Б.Д. Корсунская // Дефектология. - 2007. - № 1. - С.39-47.

.        Крупенчук, О. И.30 уроков для обучения чтению / О.И. Крупенчук. - Санкт-Петербург: Издательский Дом "Литера", 2012. - 64 с.: ил.

.        Кубасова, О.В. Как помочь ребенку стать читателем / О.В. Кубасова. Москва: АСТ, 2004. - 240 с.

.        Лаврентьева, Н.Б. Обучение детей с аутизмом осмысленному чтению/ Н.Б. Лаврентьева // Дефектология. - 2009. - № 1. - С.33-34.

.        Лаврентьева, Н.Б. Обучение чтению детей с аутизмом: создание

.        "Личного букваря" / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология. - 2008. - № 6. - С.45 - 53.

.        Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 224 с.: ил.

.        Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников:  <http://pedlib.ru/Books/5/0322/5_0322-1.shtml> Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов <http://pedlib.ru/Books/5/0322/5_0322-1.shtml> / Р.И. Лалаева. - Москва: Просвещение, 1983. - 136 с.: ил.

.        Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие / Р.И. Лалаева. - Санкт-Петербург: СОЮЗ, 2002. - 224 с.

.        Лурия, Р.А. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. - Москва: Издательство МГУ, 1998. - 336 с.

.        Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - 3-е изд., стер. - Москва: Издательский центр "Академия", 2007. - 464 с.

.        Львов, М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие / М.Р. Львов. - Москва: Дидакт, 1993. - 183 с.

.        Никольская, О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения / О.С. Никольская // Обучение и воспитание детей с нарушением развития. - 2015. - № 5. - С.10-16.

.        Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. - Москва: Педагогика, 1977. - 200 с.

.        Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: Учеб. пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - 2-е изд., испр. - Москва: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2007. - 288 с.

.        Плюсина, М.Е. Учимся читать и понимать прочитанное / Е.М. Плюсина. - Санкт-Петербург: Литера, 2009. - 64 с.

.        Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / М-во образования и науки Рос. Федерации - Москва: Просвещение, 2017. - 365 с.

.        Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.0 - 4 классы / Под ред. И.М. Бгажноковой. - Москва: Просвещение, 2011. - 240 с.

.        Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие с прил. альбома "Наглядный материал для обследования детей" / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. - 5-е изд. - Москва: Просвещение, 2014. - 182 с. + Прил. (248 с.: ил.).

.        Рамзаева, Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения" / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. - Москва: Просвещение, 1979. - 431 с.: ил.

.        Сорокина, Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов / Н.К. Сорокина // Вопросы олигофренопедагогики. - 2007. - №3. - С.21-44.

.        Тригер, Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя / Р.Г. Тригер. - Смоленск: ООО Изд-во "Ассоциация XXI век", 2000. - 80 с.

.        Трошин, Г.Я. Первый опыт сравнительного изучения читательского развития нормальных и аномальных детей (Фрагмент главы XV "Литературно - художественное чувство") / Г.Я. Трошин // Дефектология. - 2007. - №1. - С.48-56.

.        Ушакова, О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. Методическое пособие.2-е изд., дополн. / О.С. Ушакова. - Москва: ТЦ Сфера, 2016. - 288 с.

.        Шишкова, М.И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида / М.И. Шишкова // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 1. - С.53-58.

.        Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ред. - сост. Б.Д. Эльконин. - Москва: Издательский центр "Академия", 2004. - 384 с.

.        Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать / Под ред.В. В. Давыдова, Г.А. Цукерман. - Москва: Знание, 1991. - 80 с.

.        Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред.В. В. Давыдова, Т.А. Нежновой. - Москва: ИНТОР, 1998. - 110 с.